巧設“陷阱” 激活思維

在小學數學練習中，為了突出數學知識的重點、難點，教師可有意識地設計一些容易產生思維偏差的練習題，誘導學生誤入“圈套”，落入“陷阱”，而后促其反思、剖析、矯正，從而更加深刻地領悟數學知識，以利于形成準確、靈活的解題技能，促進學生思維的發展。

一、設“陷阱”促深化，發展思維深刻性

小學生考慮問題時，易停留于事物的表面現象，片面、靜止地看待問題。為此，教師可結合數學練習，設計“陷阱”題，以促進他們深刻分析比較，發現問題本質。例如，在學習完“一個數是另一個數的百分之幾”后，從表面上看，學生似乎已掌握了知識。但根據學生練習情況，我認為部分學生是在機械地套用公式而已，只要題目稍加改變，解題就容易發生錯誤。針對這種情況，我設計了這樣一題：六（1）班有學生50人，其中男生26人，男生占全班人數的百分之幾？第二學期男生轉走2人，這時男生占全班人數的百分之幾？許多學生列式為：（1）26÷50、（2）（26－2）÷50。很明顯，學生對問題（2）的解答誤入了“圈套”。我不慌不忙地在旁邊畫了個“？”，然后相機設問：“請仔細思考一下‘第二學期轉走2名男生’這句話想告訴我們什么？”這樣，學生們通過比一比，查一查，辨一辨，很快發現錯誤癥結所在：原來轉走兩名男生也就意味著總人數也少了兩人。正確列式應為（26－2）÷（50－2）。為了使同學們能更好地掌握此類題目，我又不失時機地把問題改為：“如果男生人數不變，轉來2名女生，女生占全班人數的百分之幾？”讓學生再練。如此訓練有利于培養學生思維的深刻性。

二、設“陷阱”破定式，發展思維廣闊性

小學生由于數學知識和生活經驗不多，解答數學問題時，往往依據數學問題外在的特征，如字詞、符號、結構等“外部標志”來識別、選擇解題的方法，容易形成狹隘的思維定式。故此，教師可編擬一些形似神異，形同質異的干擾題，誘其落入“陷阱”，從而打破思維定式。如，學習了正反比例應用題后，我設計了這樣的練習：（1）小明今年8歲，他爸爸今年32歲，照這樣計算，當小明爸爸64歲時，小明幾歲？（2）寫字總數一定，寫一個字所用時間和寫字總時間成什么比例？第（1）題中，學生容易受到“照這樣計算”幾個字的誘惑，而把其理解為正比例關系，列比例式為32∶8＝64∶x，解得x＝16。而第（2）題，學生受“寫字總數一定”的干擾，錯誤理解為反比例關系，而這道題應是正比例關系。為了讓學生能進一步鞏固這類知識，我又設計了類似的題目。如“在一定的時間里，做一個零件所用的時間和做零件的總個數關系”等。這樣學生在“吃一塹”后，能更加主動地審察原題，品析自己的思維過程，養成了認真審題析題的好習慣，培養了思維的廣闊性。

三、設“陷阱”探捷徑，發展思維靈活性

小學生解決數學問題習慣囿于常規化、一般化，缺乏獨創。教師可通過“陷阱”題的設計，促其突破常規方法的束縛，致力于求新求異，別具一格的解法。例如，教學“比較分數大小”后，我故意設計一組反差較大的比較分數大小的題：（1）2/7○3/8;(2)233/234○246/247。許多同學在做第一題時，迅速選擇了“先通分，再相比”的方法。可在做第（2）題時卻傻了眼，采用通分的方法，計算太繁雜，怎么辦呢？我適時啟發：同學們遇到問題了！既然通分很復雜，那我們試著想想有沒有別的捷徑。話音剛落，大家就展開熱烈的討論，有些學生發現：在做第（2）題時，我們不比這兩個分數，而是比它們用1減后所得的差，減后所得差大的那個分數反而小。通過體驗解這類題的思考過程，不僅增強了學生的合作意識，而且培養了他們思維的獨創性，發展了思維的靈活性。

總之，對于數學知識的重點、難點，教師要巧設“陷阱”，誘使學生“上當”，然后讓他們自己去發現漏洞，修補漏洞，這樣會收到意想不到的效果。

（作者單位：江蘇省如皋市磨頭鎮大高小學）