教師課堂教學(xué)技能及其結(jié)構(gòu)初探

李雪梅　陳　旭

[摘要]現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，課堂教學(xué)技能是操作知識表征系統(tǒng)與教學(xué)操作系統(tǒng)的整合，是以教學(xué)操作知識為基礎(chǔ)的心智技能與動作技能的統(tǒng)一。本文從信息加工理論的角度闡述了構(gòu)建結(jié)構(gòu)的依據(jù)并據(jù)此構(gòu)建了教師課堂教學(xué)技能的結(jié)構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué)技能，知識表征，結(jié)構(gòu)。

[中圖分類號]G642.421[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)01-0057-03

傳統(tǒng)教學(xué)觀點認(rèn)為，教學(xué)是實現(xiàn)教育目標(biāo)的基本途徑，課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的主要形式。教師除了要掌握相關(guān)的專業(yè)知識，還須具備一定的課堂教學(xué)技能，才能進(jìn)行有效的課堂教學(xué)，保證教育教學(xué)目標(biāo)順利實現(xiàn)。20世紀(jì)80年代后，國內(nèi)對教師課堂教學(xué)技能有了新的看法，即從認(rèn)知心理學(xué)的角度來認(rèn)識其內(nèi)涵，突破了傳統(tǒng)觀點的局限，從信息加工理論來構(gòu)建其結(jié)構(gòu)。對教學(xué)技能結(jié)構(gòu)的探討有助于教師更好的進(jìn)行自我提升和認(rèn)知自身，為進(jìn)一步創(chuàng)新課堂教學(xué)打下了一定的基礎(chǔ)。

1課堂教學(xué)技能的心理學(xué)內(nèi)涵

對什么是課堂教學(xué)技能，國內(nèi)外有大量的研究，但對其概念的界定則沒有統(tǒng)一的定論。傳統(tǒng)觀點從教育學(xué)的角度，認(rèn)為教學(xué)技能是指教師在課堂教學(xué)中,依據(jù)教學(xué)理論,運(yùn)用專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗等，使學(xué)生掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識、基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教學(xué)行為方式[1]。筆者認(rèn)為，教學(xué)技能不僅是教育學(xué)關(guān)注的課題，更應(yīng)該從心理學(xué)的角度進(jìn)行分析探討。當(dāng)今教育及心理學(xué)家從不同的視角和層次，以不同的范疇來表達(dá)。

從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，課堂教學(xué)技能是操作知識表征系統(tǒng)與教學(xué)操作系統(tǒng)的整合，是以教學(xué)操作知識為基礎(chǔ)的心智技能與動作技能的統(tǒng)一。它既包括內(nèi)隱的心理活動，也包括外顯的行為活動，它是由一些既相互獨立又相互聯(lián)系的基本要素組成的知識－動作系統(tǒng)。具體而言，教師進(jìn)行課堂教學(xué)，有其內(nèi)在的心理機(jī)制，有其共有的活動方式，筆者所要探討的，正是從心理的角度來分析教學(xué)技能，挖掘更深層次的內(nèi)涵。

2 構(gòu)建課堂教學(xué)技能結(jié)構(gòu)的依據(jù)

從理解課堂教學(xué)技能的內(nèi)涵可以看到，課堂教學(xué)技能是可以進(jìn)行分解和構(gòu)建的，教師要更好的掌握課堂教學(xué)技能，需要全方位去把握其結(jié)構(gòu)。目前對教學(xué)技能的分類方式較多，但對其結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)建很少，究其原因，似乎難以找到一個標(biāo)準(zhǔn)來得到充分論證和說明。這并非表明課堂教學(xué)技能是無法建構(gòu)的，相反，可從很多理論中探究其依據(jù)。

信息加工理論認(rèn)為，人有一種由加工信息的各種成分和使用這些成分的程序構(gòu)成的結(jié)構(gòu)。教師的教學(xué)技能也是由一定的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的。美國著名認(rèn)知心理學(xué)家ＪＲ安德森在《認(rèn)知心理學(xué)》一書中,以“知道什么”和“知道如何”為區(qū)別將知識劃分為陳述性知識和程序性知識[2]。二者在人腦中以不同的形式表征、貯存、激活和提取。程序性知識最初以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征（陳述性知識），經(jīng)過各種條件共同作用再轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式的方式表征（程序性知識）。因此，不論心智技能還是動作技能，都是不同形式程序性知識，要經(jīng)歷陳述性知識階段。

陳述性知識和程序性知識與技能的區(qū)分是相對的，因為兩者在學(xué)習(xí)和應(yīng)用階段都是相互作用的。技能在習(xí)得階段的初期是以陳述知識出現(xiàn)的，心智技能是這樣，動作技能也是這樣；教師在掌握了讀寫算的基本技能后才能掌握大量的陳述性知識，反之，對知識的掌握也會有助于理解基本技能。因此，不管是心智技能還是動作技能，都有陳述性知識與程序性知識兩個方面；同時，既可以有內(nèi)隱的知識表征，又具備動作操作。

3 教師課堂教學(xué)技能的結(jié)構(gòu)及闡釋

從以上的分析可以看出，教師的課堂教學(xué)技能是一個多方面多層次的系統(tǒng)，它既是知識表征系統(tǒng)與教學(xué)操作系統(tǒng)的整合，也是以教學(xué)操作知識為基礎(chǔ)的心智技能與動作技能的統(tǒng)一。據(jù)此，可以這樣構(gòu)建教師課堂教學(xué)技能的結(jié)構(gòu)模式，見圖1。

在上述結(jié)構(gòu)中，知識表征系統(tǒng)是基礎(chǔ)，它是教師具備自身知識因素、辨認(rèn)和分析各種教學(xué)情境、預(yù)測各種教學(xué)變化并由此確定教學(xué)活動的依據(jù)。教學(xué)操作系統(tǒng)主要包括教學(xué)執(zhí)行策略與教學(xué)監(jiān)控策略。教學(xué)執(zhí)行策略是教師進(jìn)行教學(xué)的基本心理動作模式，由一系列的具體動作經(jīng)驗構(gòu)成，如基本的教學(xué)技能（言語技能、動作技能等）、課堂組織技能、訓(xùn)練技能。在教學(xué)的執(zhí)行環(huán)節(jié)中，發(fā)揮著支配教學(xué)活動方式的功能，是課堂教學(xué)技能的具體實現(xiàn)。監(jiān)控策略指的是教師在課堂中對整個課堂，包括對自身、對學(xué)生、對整個過程的調(diào)控。它包含元認(rèn)知監(jiān)控（主要是針對教師自身）和課堂教學(xué)監(jiān)控（針對學(xué)生及教學(xué)過程）。監(jiān)控策略是教師進(jìn)行控制課堂教學(xué)的心理動作模式，教學(xué)任務(wù)完成的質(zhì)量依賴于監(jiān)控策略的實施。總的來看，教師課堂教學(xué)技能是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，知識表征系統(tǒng)和教學(xué)操作系統(tǒng)之間的各要素相互聯(lián)系相互作用，從而體現(xiàn)課堂教學(xué)的整體功能。

3.1知識表征系統(tǒng)

動作技能，早期是行為主義心理學(xué)家對動作技能學(xué)習(xí)進(jìn)行解釋。紐威爾和巴克雷（Newell & Barclay）吸納了認(rèn)知心理學(xué)家的成果，對傳統(tǒng)的圖式理論進(jìn)行修訂，提出了圖式層次結(jié)構(gòu)的觀點，認(rèn)為不同概括水平的圖式組成的有層次的結(jié)構(gòu)，最具有抽象性和表征性水平的圖式是一個概念化的圖式，該圖式是從個體實際上未在外在表現(xiàn)出來的內(nèi)部動作的有關(guān)信息中抽象出來的。在最具有具體性和“動作性”的水平上的圖式，則包括了某個特定動作的運(yùn)動學(xué)或動力學(xué)的特征[4]。

動作技能和心智技能雖有區(qū)別，但彼此間又有著密切聯(lián)系，統(tǒng)一存在于教學(xué)實際活動中。教學(xué)心智技能是教動作技能的調(diào)節(jié)者。而教學(xué)動作技能則是教學(xué)心智技能的體現(xiàn)者。在完成比較復(fù)雜的教學(xué)活動任務(wù)時，個體總是手腦并用，既需要教學(xué)智力技能，也需要教學(xué)動作技能。例如在完成教學(xué)板書活動任務(wù)時，教師的教學(xué)板書內(nèi)容系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)、主次分明、布局合理的教學(xué)智力技能，與書寫工整、美觀和迅速的教學(xué)動作技能，二種技能總是同時發(fā)揮其獨特的作用，任何一種技能的欠缺或生硫，都會給教學(xué)板書活動造成不利影響；

2）心智技能與動作技能的表征——陳述性知識與程序性知識的表征方式。前文已論述到，心智技能與動作技能都可以從陳述性與程序性知識兩個方面進(jìn)行分析。陳述性知識是具有有意識的提取線索、能言傳的知識，包括語義，言語信息等。就單個觀念單個表象或單個關(guān)系來看，有命題、表象、線性排序等幾種表征方式[5]。命題是對事實性知識的重要表征，可以用來表征人類大多數(shù)的陳述性知識，麥科恩（GMckoon）和拉特克利夫（RRatjliff）通過對簡單段落語義加工進(jìn)行研究，證明了被試是按命題來表征和加工刺激信息項目的假設(shè)[6]。無論任何學(xué)科我們都會遇到各種各樣的命題學(xué)習(xí)。安德森曾討論過建立在知覺基礎(chǔ)上的兩種表征方式——表象和線性排序，表象是對具體客體的空間關(guān)系、細(xì)節(jié)特征及抽象觀念的持續(xù)變化特征所作出的一種表征方式。線性排序，是“對一系列元素所作的線性次序的編碼”，是排定一組元素從頭至尾的順序。如數(shù)學(xué)中的一組數(shù)據(jù)的大小比較，邏輯推理等。程序性知識是難以言傳的知識，包括概念、規(guī)則等。其存在只能借助某種活動形式間接推測出來。安德森用產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來說明程序性知識的表征。程序性知識最初以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征(陳述性知識)，經(jīng)過在多種條件下的練習(xí)，再轉(zhuǎn)化為以“如果/則”形式的產(chǎn)生式表征。

3.2教學(xué)操作系統(tǒng)

1）教學(xué)執(zhí)行策略。教學(xué)執(zhí)行策略是教師進(jìn)行教學(xué)的基本心理動作模式，由一系列的具體動作經(jīng)驗構(gòu)成，傳統(tǒng)的觀點很多是從教育學(xué)的角度，把教學(xué)技能細(xì)分為導(dǎo)入技能、講解技能、提問技能、板書技能、演示技能、強(qiáng)化技能等[7]，沒有一個統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。教師進(jìn)行教學(xué)，首先要具備基本技能，如言語技能、動作技能等；其次是組織技能，它是對課堂上一切行為的組織與協(xié)調(diào)，如教師如何導(dǎo)入課程；如何安排整堂課的協(xié)調(diào)進(jìn)行，使課程緊密而有序；如何教導(dǎo)學(xué)生對課的內(nèi)容進(jìn)行全面把握等等。另外還有一個容易忽視的方面，訓(xùn)練技能。在課堂教學(xué)中，教師除了傳授基本知識，還要幫助學(xué)生理解和掌握，這個時候無論是陳述性知識還是程序性知識，都需要教師對學(xué)生的知識掌握進(jìn)行訓(xùn)練；

2）教學(xué)監(jiān)控策略。教學(xué)監(jiān)控策略是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo),而在教學(xué)的全過程中,將教學(xué)活動本身作為意識的對象,不斷地對其進(jìn)行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的方法。這種策略主要可分為兩個大方面：一是元認(rèn)知監(jiān)控策略，指教師對自己的教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、動機(jī)水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力；二是課堂教學(xué)監(jiān)控策略，主要是指教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)材料、教學(xué)方法等任務(wù)操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力。這兩類教學(xué)監(jiān)控策略之間是相互聯(lián)系、相互影響的。教師的元認(rèn)知監(jiān)控不僅直接影響到教師教學(xué)的積極性、努力程度，而且也間接影響了教學(xué)計劃的制訂、教學(xué)方法的選擇等，從而影響課堂教學(xué)監(jiān)控策略的實行。相反，課堂教學(xué)策略也將直接作用于教師教學(xué)的具體過程，對教師的教學(xué)觀念、情緒狀態(tài)等產(chǎn)生間接影響，進(jìn)而影響到教師的元認(rèn)知監(jiān)控。

總之，課堂教學(xué)技能的結(jié)構(gòu)構(gòu)建是有其理論依據(jù)的，筆者在此基礎(chǔ)之上初步構(gòu)建了一個從信息加工理論的角度來闡釋的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。目前國內(nèi)外對該問題的涉及并不多，有待于進(jìn)一步探討，以期使教師能夠很好的掌握教學(xué)技能結(jié)構(gòu)，尤其是專家的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)模式，并轉(zhuǎn)化為實踐，使課堂教學(xué)技能從結(jié)構(gòu)到實踐建立一個較為完善的系統(tǒng)。

參考文獻(xiàn)

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