言語的歡歌

《普通高中語文課程標準〈實驗稿〉》在課程性質中提出：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”同時，在課程的基本理念中又說：“注重語文應用、審美與探究能力的素養，促進學生均衡有個性地發展。”“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。”語文審美教育的目標始終貫穿于語文課程體系之中，成為語文素養的整體形成和協調發展的重要因素之一。

新課標與以前的課程標準或教學大綱相比更加突出了語文審美教育的功能，明確了語文審美教育肩負審美教育的使命，肯定了語文審美教育作為素質教育一部分的重要地位。

語文教育中的審美教育，就是借助語文教材中的美的因素來培養學生審美觀點和審美能力，創造美的能力，并養成高尚情操和文明行為的教育。語文審美教育除了要承擔培養一般教育行為中的審美觀點、審美感受力、審美鑒賞力及審美創造力的教育任務外，更要體現語文學科的特點，落實語文審美教育的特殊目標，即培養語文審美感受力、語文審美鑒賞力和語文審美創造力。依據語文教育的規律，語文審美的一般目標必須在語文審美特殊目標的落實中體現出來，而語文審美特殊目標的落腳點在哪里，科學地分析它的審美途徑和方法，是當前語文課改中語文教育研究的一個重要的課題。

一、言語審美是語文審美教育的落腳點

在一些教師精心設計的課堂里，教師儀態端莊大方，舉止自然得體，態度親切、熱情、莊重、真誠；語言或生動形象、富有情感，或緩急有度、抑揚頓挫，或幽默詼諧，板書和諧整齊；教師在教學過程中又善于應變、能很好地把握課堂節奏，充分表現了教師的教態美、教學表達形式美和內蘊美。同時教師還挖掘出教材中美的因素，有人物形象美、哲理美、思辨美、科學邏輯美、自然風光美、社會生活美、音樂繪畫美等，這些課也吻合了幾乎所有語文美育論者論述的語文課的美育指向。但同時，幾乎所有對現在或過去的語文教學持嚴厲批評態度的人，他們所批評的，也首先是語文教育審美特質的失去，是意識形態的東西（還是最低層次的甚至極其迂腐的那些東西）或工具性的形式性的東西對言語的審美本質的遮蔽。海德格爾言：“語言的大面積地迅速荒疏，這不僅在一切語言運用中掏空了美學的與道德的責任，而且，語言的荒疏是由于人的本質之被殘害。”《言語教學論》的作者李海林認為“語文教學中的美育首先是對語文本身的美學性質的開掘，語文美育首先是語文審美教育，而不是語文所反映的內容的美育，語文所反映的內容如：社會生活美、自然風光美、思想情感美、人物形象美，即客觀世界，而客觀世界的美育與一般意義上的美育就沒有區別了，這樣的美育就失去了語文課的特質。”“這種泛化語文審美的語文課實際上成了思想品德課、哲學常識課、形式邏輯課、自然科學課。”語感論大師王尚文認為“解釋主體未能以一種審美的態度，或缺乏一種審美的能力來介入文本是最致命的。”“語文教師上不好語文課，有時甚至把一篇佳構杰作上得如數學般精確，如物理般深奧，如哲學般玄乎，而唯獨缺失文學的形象、生動、情味、感人，其中一個很重要的原因不是教師文學知識不足，也不是教學方法的欠缺，而是語文教師文學感受與言語藝術審美態度能力的缺失。”“這種藝術審美對話的不暢甚至不通使我們的語文教育患了‘失魂落魄’之癥。”語文作為言語作品、言語主體、言語環境之間的切合的本質必然確定了語文的美學性質，語文審美教育觀的視野中，言語審美應是語文教育活動的內在要求，語文教育活動的理想境界就是言語審美。認清這一點，緊緊抓住語文審美教育的韁繩棗——言語之美，才能確定語文審美教育的指向，對語文教改的推動和促進或許有所裨益。

二、言語審美的途徑

在語文教育中進行言語審美的途徑和方式是多種多樣的。不同的審美對象，就有不同的審美途徑和審美方式，但從語文審美教學的一般規律看，最主要的是教師必須按照美的規律，深入挖掘語文教材中的審美因素，從審美的角度進行教學設計，處理教學內容，安排教學活動，使學生熟練掌握言語審美的規律，從而切實提高學生的言語審美能力。具體說，應該注意從以下幾個步驟進行：

1.培養學生對言語自覺的審美意識和高尚的審美情趣。

美國心理學家馬斯洛在他建立的需要層次理論中認為，審美需要是人類的一種基本精神需要，因此在人類的社會生活中無不體現了人類審美意識的自覺性。高中語文課程標準關注到學生審美需要的滿足，并且注重學生審美意識的自覺性的培養，在必修課程的教學目標中提出：“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。” 自覺的言語審美意識是語文審美教育的一個基本而重要的內容，忽視或取消了這一內容的語文審美教育是不完整的，甚至會使語文審美教育偏離正確的方向和理想的目標。審美情趣是人在審美活動中表現出來的心理定勢，它可以具體地表現為個體的審美偏愛或選擇。因此，對于學生言語審美情趣評價，應本著“百花齊放”和充分尊重個性選擇的原則，但也要認識到低級庸俗、因循守舊的言語審美情趣是不健康的，不利于個體的全面發展，應當在語文審美教育中強調培養審美情趣的高尚性。在新課標的選修課程設計的五個系列之中，“詩歌與散文”和“小說與戲劇”尤其重視培養高尚的言語審美情趣。

更重要的是言語審美情趣是一種“凈化”的趣味，它超越了狹隘的個人功利性，是審美主體在精神上求得的滿足。對言語自覺的審美意識和高尚的審美情趣也是其它言語審美活動的前提和歸宿。同時學生對言語自覺的審美意識和高尚的審美情趣的形成不是勻速直線運動而是一個由量變到質變的螺旋式上升的發展過程，需要在長期的反復的言語審美活動中逐步提高。

2.對言語的審美感知和體驗

劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情；沿波討源，雖幽必顯。”對文本言語層的感知是進行言語審美的第一步，所謂感知，在這里是指讀者把文本言語作為藝術符號而不是理性符號來把握的心理活動。它是言語審美活動的基礎，更貫穿于言語審美活動的始終，可以說沒有言語審美的感知力就沒有言語審美。對言語的審美感知包括言語的表層和深層意蘊，審美主體的感知不會一次或幾次就能窮盡文本言語的信息，而且審美主體的感知受經驗、教養、情緒、心境等影響，也是動態變化的。同時言語之美存在于言語作品，如果不善于或者不能夠尋找出言語審美光點，就不能達到言語審美教育的目的。因而施教者應教給學生感知言語美的相關知識，授之以審美的常用思維方法，借助吟誦、“美讀”、比較等方式，培養學生對言語美的直觀而敏銳的感知能力。

我們知道，言語藝術之美，不是露天的珍珠，伸手可以摸得著，也不是碧空的銀星，抬頭可以看得見，建立在語義之上的感知是隱蔽的、非直觀的，因此要求審美主體必須將言語符號意象化，這主要是依靠想象和聯想完成的。康德說：“審美意象所指的是由想象力所形成的一種形象顯現。”夏丐尊和葉圣陶說：“文章是無形的東西，只是白紙上的黑字，我們讀了這白紙上的黑字，所以會感到悲歡，覺得人物如畫者，全是想象的結果。”只有通過審美想象，審美主體才能把言語符號轉譯成藝術形象，才能產生如臨其境、如見其人、如聞其聲、如歷其事、如觸其物的真切感知。

審美主體感知文本言語，進行聯想想象時，必然會產生情感上的躍動，從而也就逐步進入了對言語的審美體驗過程。審美體驗的本質是一種對象化的自我享受，作為一種審美享受，所欣賞并為之感到愉快的不應該是客觀的對象，而應該是自我的情感。語文審美教學應誘導激發學生對言語的陌生感、喜悅感、自由感、質疑感、驚異感等，充分調動學生的情緒記憶，設身處地、推己及人、移情于物地對言語之情進行感同身受、細致入微地體會、品味、揣摩和猜想。

3.對言語的審美鑒賞

言語的審美鑒賞是對所感知、聯想、想象和體驗的言語對象的會悟、鑒別與評價。言語審美鑒賞，是言語審美活動的較高層次，是理性因素較突出的高層次的審美活動，是實現審美活動由感性向理性飛躍的過程。因此，言語的審美鑒賞既受具體言語材料的制約，又受審美主體的文化積累、生命體驗、倫理情感、人生理想的影響，是言語之美與審美主體內在積累的對應、撞擊、融合、溝通、共鳴，帶有濃厚的個性色彩。所以語文教師要通過創設情境、激發感情、補充材料、介紹方法等行為，建立學生內外世界的聯系，溝通學生思維的渠道，把思考、發現、批評的權力還給學生。不但要讓學生產生對話（鑒賞實際就是一種對話）的欲望，并且擁有對話的材料，學會對話的方法，充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，煉就質疑批評的膽量，萌發異想天開的創意，提出標新立異的觀點。

4.對言語的審美創造

顯然言語的審美感知、體驗屬于閱讀、吸收的行為，言語的審美鑒賞既是閱讀的深化又是表達的開始，而言語的審美創造則是審美主體的自己言語的生成，化他人的話語為自我話語的本質是一種言語的審美創造。作家孫犁曾經說過：“從事寫作的人，應當像追求真理一樣去追求語言，應當把語言大量貯積起來。應當經常把你的語言放在你的心里，用紙的砧，心的錘來錘煉它們。”這話提示了言語審美創造的一條途徑。聯合國教科文組織曾把教育的根本任務定位為培養人的創造精神，并指出這些任務具體包括“保持一個人的創造精神和創造力量，而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現代的模式去壓抑他；鼓勵他發揮他的天才、能力和個人表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創造也是一種集體活動” ，這對提高言語的審美創造能力是極大的啟示。

三、言語審美的方法

以下列舉幾種常用的言語審美的方法，而更多的言語審美的方法有待于廣大語文老師在語文審美教育實踐中積極地探索。

1.情境法

情境法是通過對一定的言語形象描述或模擬，設置一定的環境氛圍，以激發學生的情感和思維，使學生產生身臨其境的逼真感，從而達到言語審美目的的言語審美方法。

根據審美對象的特點，精心創設審美情境，對學生審美意識的培養，審美情感的熏陶和感染起著重要的作用。因為審美情趣對學生不是強行給予的，而是從學生的審美心理自由出發而設定的。它較之單純的說教更容易被學生理解并引起審美情感的共鳴，它所具有的各種審美因素，可以通過多種渠道，綜合地整體地對學生施加審美的影響，有利于全面地塑造學生的審美心理結構。尤其是它能使學生在潛移默化中得到審美陶冶，獲得美感體驗。江蘇的李吉林老師抽象概括出符合學生心理點和認識規律的帶有共性的創設情境的“四為”和“五要素”。“四為”即以“形”為手段，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“周圍世界”為源泉；“五要素”即以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為中心，著眼創造性；以陶冶情感為鞏固，滲透教育性；以訓練言語能力為手段，貫徹實踐性。他的上述探索概括了情境法的基本特征和美學內涵。

2.情感法

情感法即是教師借助一定的教育教學手段，通過激發調動和滿足學生的情感需要，促進言語審美教學活動積極化的言語審美方法。

實施情感法是為了改變學生在學習言語過程中情緒情感活動的性質，調動學生進行言語審美感知、體驗的積極性，保持言語審美鑒賞和創造的動力，最大限度地提高課堂教學效率和學生的學習效率，其本質就在于促使學生全身心投入到言語審美教學過程中去，使學習始終具有自覺化、合作化、探索化的積極狀態。

情感法是語文審美教學的主要方法之一，情感法最突出的特點就是它的感染性。課堂教學的情感啟動首先是教師要有飽滿的情緒，教師能與言語之美共鳴；其次教師還應挖掘言語的“內蘊”情感，利用言語作品的情感因素，努力創造情感教學氛圍，以豐富學生的情感體驗，從而使學生與言語之美共鳴，達到語文審美教育的效果。

3.涵詠體悟法

涵詠體悟法是指學生借助朗讀、復述、背誦、移易、比較等方式，對言語作品反復揣摩涵詠體悟的言語審美方法。

“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一個時代的讀者均提供同樣的觀點的客體，它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質，它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”同一言語文本在不同的讀者的審美感知中會獲得不同的情感體驗與意義呈現，同樣，同一讀者對相同的言語文本在不同時期的感知也會獲得不同的發現與體驗。在言語審美活動中，學生對言語文本的反復感知過程也就是一次次對言語文本的意義與價值的再創造過程，言語的意義就這樣在言語與學生的審美互動和互證的交流、溝通中生成。在創造性的言語審美活動中，通過涵詠體悟激蕩出的東西，將會超出學生與言語作品任何一方原先的認知范圍，是一個互相影響互相提高的過程。

王尚文在《語感論》中說“這是一種創造，美的創造，美的創造，美的有聲言語的創造，簡單地說，‘美讀’就是‘讀進去，讀出來’——用自己的思想情感讀進去，把作者的思想情感讀出來，即‘讀’者的語感圖式對言語對象的同化、順應，也是言語對象對‘讀’者語感圖式的開拓、改造，要求和指導學生‘美讀’就是要求和指導學生沿著課文言語的階梯去攀登課文作者的精神境界，攀登的過程就是作品的思想情感內化為學生的思想情感的過程。”精讀、美讀、爛讀，使外在的言語之美變成主體內心的感情波瀾。

言語的復述背誦也是一種反復揣摩涵詠體味言語的方式。章太炎說自己“所讀之書，百分之九十五可以背誦，甚至哪一句在哪一部書和第幾頁都說得一點不差”；茅盾能熟練地背誦《紅樓夢》的任何一回……復述背誦可以加深對言語的感知，并且往往可以把自己對言語的審美直觀，創造地表現出來，清代學者崔學古說，“得趣全在涵詠”。

對言語的反復揣摩涵詠體味，還可以應用“移易——比較”的方法。“不可移易”的名辭佳句可通過“有意移易”的辦法，在比較中體味言語精致遮蔽豐滿之美；在比較中切實領悟那“不可移易”的道理。如增一詞語讀讀看，刪一詞語讀讀看，換個詞讀讀看，換種句式讀讀看，變個句型讀讀看，換個語氣讀讀看，移動詞序讀讀看，打亂句序讀讀看，刪掉辭格讀讀看，改變人稱讀讀看，變換語體讀讀看；將言語簡化后或擴充后比一比，審美想象預設的言語文本與真實文本比一比，先前讀過的符合自己審美理想的作品與正在閱讀的作品比一比，名家改文與原文比一比，同一題材不同寫法的比一比，相同作家的不同風格作品比一比等等。通過“移易——比較”把我們對言語的形態感受上升到言語品格的理解，把我們的言語感受攀緣到語言理法的高度。

4.反芻寫讀法

反芻寫讀法就是用文字把自己對言語的審美感受固定下來，積累起來，回頭再品賞再咀嚼，從而強化和豐富原有美感，甚至還會有意外的發現和創造的言語審美方法。用筆寫是一個將自己的表達意向、表達意圖（其終端即內部言語）生成自己的言語表達（外部言語形式）的過程。從表達意圖經表達意向（內部言語）至外部言語形式，往往存在著落差。在用筆寫的過程中，不斷修正語感圖式，反芻初始言語審美感受，消除落差，使言語形式與表達意向相契合，是進一步的言語審美活動。

敘寫、默寫、仿寫和改寫都可以反芻自己對言語的理解，提高言語審美感受的廣度、深度、敏度和速度。敘寫，是把自己品味言語的所讀、所感、所思、所悟、所得點點滴滴都用札記的形式記錄下來，可長，可短，目的是便于自己從中反思生成言語審美感受的過程和方法，進而養成不斷積累言語材料、豐富自己的言語庫存的好習慣。默寫，是默寫自己所閱讀的優秀的和經典的言語片段，進一步加深對言語作品的理解，體會自己言語審美過程的方法，這也是不斷地積累言語材料的好辦法。仿寫是以所讀的言語材料為樣本，把它的言語和思維規律內化為自己的認知結構，并再生成自己的新言語的一個創造性寫作過程。改寫，是鼓勵與提倡學生對課文作文學樣式的改編，把文字性文本與劇本、童話、影視作品之間進行文本轉換、改編寫作，以多種新穎生動的形式激發學生的學習興趣，使學生深入揣摩言語的意義解讀，充分發揮想像力和創造力，以另一種言語文本的形式表達出來。

按照系統論的觀點，語文審美教育過程是一個由教師、學生、目的、課程、媒介、方法、環境等相互依賴的要素組成的、具有特定功能的有機系統，這個系統表現出一定的層次性。言語審美的方法作為教學系統中的一個層次，本身也必然構成一個有機的系統，這個系統是由多種多樣的言語審美方法相互作用與聯系組成的，而每一種言語審美方法作為一個要素，均有其自己的特點、范圍和條件，它們在實際的言語教學活動中應有機配合，發揮著整體的功能和作用。

（沈賢鑒，浙江師范大學人文學院）