論語詞的特殊語境義及對教學的指導意義

語境是時間、地點、場合、對象等客觀因素和使用語言的人的身份、思想、性格、職業、修養、處境、心情等主觀因素所構成的使用語言的環境。在人們的言語交際活動中，言語所表達的意義常常要受到語境的制約。例如：

①“你要是實在不肯，那就算了。”劉雨生果斷地說，……聽到他這聲“算了”，盛佳秀心里一動，臉上變了色。（周立波《山鄉巨變》）

②“怎么可能呢？先生，我的客艙是在船的另一邊。……當然，假如我……睡不著覺，假如……假如我在甲板上，也許我會看見那個兇手進入我太太的客艙。可事實上……哦，我求求你，事情就是這樣。”（克里斯蒂《泥羅河上的慘案》）

③“我本來不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他——有什么看頭啊！”（孫梨《荷花淀》）

例①中，劉雨生向盛佳秀借豬，打算殺了分給社員。因為盛佳秀同劉雨生相好，準備秋后結婚。盡管“算了”只是僅僅指借豬不成而言的，但被人遺棄過的，有點舊意識的盛佳秀的感情受到了挫傷，引起了劇烈的情緒波動。例②中是林內特的女傭人路易絲回答偵探波洛的話，言語中并沒有說明看見了什么，經驗豐富的波洛也未引起重視。可是在場的賽蒙，卻聽出了弦外之音。那幾個“假如”實際上是在暗示賽蒙：我已經看到這事是你干的。例③中是幾個婦女商量一同去看望她們當八路軍的丈夫時的對話。表面上，說話人不想去，實際上很想去，可謂心口不一。但聽話人的心情處境一致，當然就心領神會了。

上述例句，說明了三種語言現象：①“言者無心，聽者有意”；②“言者有心，聽者無意”；③“言者有心，聽者亦有意”。這些現象說明，在某種特定的語境中，如果交際雙方對語境的感知有所不同，就可能引起雙方對語言意義的不同理解；如果交際雙方對語境的感知趨于一致，隱晦的語言也可以理解。

由此可見，語境對于語義的傳達有十分重要的作用。這因為：語言中的語義同言語中的語義由于語境的作用而產生不同性。如語言體系中的“人”是指“能制造工具并使用工具進行勞動的高級動物”，這是抽象的概念。而“車站上接人”、“人找到了嗎”、“人比黃花瘦”等言語中的“人”是個別的、具體的實體。同樣一句話在不同的場合可以表達不同的語義。如“今天天氣真好”，可以表現久雨連陰后的晴天；或表現久旱酷暑后的雨天；或因無風雨之阻可以出門旅行；或見面時作為寒喧的話題等等。可以推論：同一言語形式（排除詞語中本身的多義現象）在不同的語境中顯示出不同的語義，是語義和語境間關系的總的特點。

在中等學校的語文教學中，注意分析課文中詞語的語境意義，比較詞語本身固有的意義和在特定語境中顯示出來的特定意義，對于培養學生的分析能力，提高在特定環境中使用語言來準確、鮮明、生動地表達思想的能力，有著不可忽視的指導作用。

文字作為符號是死的，它有固定的概念意義，記載在字典上；而用文字來表現生活、感情、思想，形成活生生的藝術作品時，文字便有了豐富的、內在的、深刻的意義。語文教學中，特別是閱讀教學中，要注意引導學生了解字、詞在具體語言環境中內在的情趣和更深層的含義，不僅僅單靠翻查字典、辭典，而是要理解文字中內在的活的意義，“讀”出文字背后的東西，提高對特定語境的感知能力。例如：

④飛機正平平穩穩，自由自在，向我的親愛的祖國、向太陽升起的地方航行。黎明時刻的那種紅色、灰色、黛色、藍色，都不見了，只有上下天空，一碧萬頃，空中的一些云朵，閃著銀光，像小孩子的笑臉。這時，我深切感到這個光彩奪目的黎明，正是新中國瑰麗的景象；我忘掉了為這一次看到日出奇景而高興、而喜悅，我卻進入一種莊嚴的思索，我在體會著“我們是早上六點鐘的太陽”這一句詩那最優美、最深刻的含義。（劉白羽《日出》）

⑤我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月。我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。（魯迅《故鄉》）

上述兩例文字，寫法上差不多，都是先描繪圖景，再表達信念，但由于所處的時代環境的不同，而表現出語言風格的迥異。例④所描繪的那自由自在、光明、蒸蒸日上的景象與所歌頌的信念的象征意念是直接的、明確的、外在的，景象和思想都是明朗的，可以見出作者流暢明快、淋漓盡致的語言風格。而例⑤中的文字卻使人感到曲折、深沉、含蓄。作者不直接說希望是有的，卻繞了個彎子，用了個比喻，寫出一個哲理。那幅很美的圖畫曲折地象征作者的希望。

⑥從此以后，便一發而不可收拾，每寫些小說模樣的文章，以敷衍朋友們的囑托，積久就有了十余篇。（魯迅《吶喊<自序>》）

⑦中軍下軍爭舟，舟中之指可掬也。（《左傳·魯宣公十二年》）

⑧衣不蔽體，家里正在愁吃愁穿的農民望了這群不知稼穡艱難的人們一眼，一句話也沒說，從田地里捧起一大塊泥土，送到王子模樣的人面前，壓抑著悲忿說：“這個給你吧！”（秦牧《土地》）

魯迅與朋友交往從來都是誠懇的，辦事寫文章從來都是認真的。《吶喊》已成為我國文學寶庫中不可多得的瑰寶。然而例⑥中卻自稱是“敷衍”之作。細心體會就能理解，這是在特定的語言環境中，為了收到一定的藝術效果而采用的一種委婉的說法，恰如其分地表現了魯迅的謙虛的美德。例⑦中字面意思是說船里面的手指可以用手捧起來，而蓄于句中的意思，卻是指晉軍將帥無威，士不用命，爭舟逃生，亂刀剁手的慘狀。例⑧是根據《左傳》中的一句話“野人與之塊” 五個字改寫的，表現了作者對原文的語言環境的感知深度。這里的“與”表達了農民的心情，“望”、“捧”、“送”、（壓抑著悲忿）“說”的一連串動作，把此時此地、此情此景刻畫得惟妙惟肖。

上述數例說明，優秀的文學作品往往是含義豐富、簡約深厚的。無論是敘述語言還是人物語言，往往包含著豐富復雜的內心活動，即所謂“潛臺詞”。在語言交流中，語言感知能力強的聽話者能聽出“弦外之音”。所以，教師在教學過程中，注意引導學生深入細致地體會形成詞語意義的環境因素，通過誦讀和揣摩，在具體的語境中去推求，設身處地去體會，把自己生活所得的體驗積聚起來，自覺地、有意識地聯系到所學的語言文字上去，為那人物、為那事件去想象，不斷提高和加深對詞語的語境意義的敏銳感受能力。

葉圣陶先生有句名言：“作者胸有境，入境始與親。”現代語文的教學內容，無論是敘事的，或是狀物的，或是抒情的，或是議論的，甚至那些說明的、事務的，都是在某種特定的言語情境中創造出來的某種情思內蘊、寓意深邃的意境。如果我們在教學中，特別是文學作品的教學中，一方面從語境的觀點出發，分析詞語的特定語境意義，一方面創造或借用與教學內容相類似的情境，則可以使學生產生一種“內心的視力”，去欣賞課文的內容，體會語言在表義上的微妙，進而轉化為能力，創造精彩的文章。

我曾在教學朱自清抒情散文《春》時，選擇春花春雨到來之時，讓學生身入大自然中去會悟作品的意境。在悄悄的春風攜來的連綿細雨中，邊游邊賞邊講，讓春的無限生機和意趣一下子直感個淋漓痛快，終至潛移默化，入境為親。教學結束后，學生在作文練習中寫道：“春剛到，就盼下一個春日了。既然有了這樣的渴盼，那還怕什么夏雨、秋風、冬雪的襲擊，只要闖過去，前邊就是春日呀！春就是我們的領路人！”在教學《威尼斯商人》和《雷雨》等劇作片斷時，親自導演，由學生扮角色，課堂當劇場，自導，自演，自我欣賞，自己評論，在適合或基本適合教學內容的特定語境中，讓學生感受、理解詞語的特定語境義，收到了極佳的教學效果。

當然，僅就本人以上對語境和詞語的特定語境義及運用于指導教學實踐的簡要且淺陋的分析，是難以得出清晰明確的結論的，因為人類的交際活動是復雜的，因而語境問題、語義問題都具有極大的復雜性。作為語義和語境間的關系的一個重要方面，詞語的特定語境義問題同樣也是極復雜的。但是，從中也可以看出，特定語境義問題不僅是語義學及現代修辭學應當認真研究的一個重要課題，也是語文教學，特別是閱讀教學中值得探討的重要課題之一。

（沈建華，江蘇揚州工業職業技術學院文學教研室）