論點摘編

創造型教師的含義及特征

教育理論界對教師的素養不斷提出新的要求：引導型教師、反思型教師、智慧型教師、創造型教師。季誠鈞的《創造型教師：一個值得推廣的概念》認為教書是一種獨特的、帶有個人色彩的勞動，教育對象、教育環境、教育內容的特殊性決定了教師的勞動不可能有什么固定的程序，教師要根據不同的對象、不同的教育內容及不同的教育條件，運用自己的知識、經驗和才能，進行獨立創造，設計各式各樣的教學方案和方法，形成不同的教學風格。文中指出創造型教師可分為兩個層次：一是基本層次，教師具有現代教育思想和觀念，在面對教育教學的具體問題時，不是僵化教條地，而是靈活機智地去解決。二是創造層次，教師在現代教育科學理論的指導下，對某些教育教學問題進行深入細致的研究，從而提出自己的獨到見解或創造出新的教學模式和方法。創造型教師應具備以下特征：1.知識特征——靈活貫通的知識結構，這種結構應是多元化、多層次的，也就是說，創造型教師在進行創造教學時，需具備專深與廣博相結合的、系統而扎實的知識結構；2.人格特征——教師要提高自己的創造能力，必須自主、不輕信、不盲從、不安于現狀、不墨守成規，具有打破陋習、敢于標新立異的創新精神和自我實現的強烈愿望；3.認知特征——教師的教育創造必須依賴敏銳的觀察力、清晰的記憶力、創造性的思維能力等認知品質；4.行為特征——創造型教師最明顯的行為特征就是勇于作智力探險，善于以更新奇的方式把種種精神素材和生活素材組合起來。

（《教師教育研究》2006年第2期）

成長為專家型教師的策略

董小平、周先進的《論專家型教師的成長策略》認為教師只有通過自主的專業活動才能成長為專家型教師：1.在反思性教學實踐中提升自己的專業知識結構。教師在教學實踐中反思的內容包括：教學內容與教學方法的適切性，教學方法與教學情境的適切性，教學內容與教學模式的適切性，教學方法、內容、模式等與學生發展水平的適切性，教學理念與教學事實的一致性。2.在與他人的交往中豐富專業知識。教師可以通過專訪、座談會和選修教授的課程向教授學習；參與教師的互動，通過互動，教師能夠走出個人經驗的局限性，豐富和擴大自己的知識庫；通過與學生交流掌握學生的發展水平、學習方法、學習習慣、個性特征等。3.參加教師培訓，提升理論修養。教師培訓的作用主要在于彌補教師知識和技能的不足，更新教師觀念、傳達教育改革精神、幫助教師適應新的教學環境。4.行動研究是教師運用科學研究的方法來考察自己的教學實踐的行為，是專家型教師成長的重要途徑。它可以提高教師的洞察力，培養教師的問題意識，還可以提高教師的教學技能。教師行動研究的一般程序：解釋教學情境—洞察教學情境中的問題—對問題做出假設—制定行動方案—采取行動—檢驗假設—得出結論。5.在校本課程開發中尋求專業的發展。校本課程開發不僅是一個理論的問題，而且是一個實踐的問題，教師需要了解如何確定教學目標、如何選擇課程內容、如何組織課程內容、如何實施課程內容、如何評價課程內容、如何改進課程等，并通過反復的操作使之自動化。

（《內蒙古師范大學學報（教育科學版）》2006年第4期）

研究型教師的特征

研究型教師是具有一定的科研意識和科研能力的教師。姚玉環在《談研究型教師的職前培養》中概括了研究型教師的基本特征：1.能不斷更新教育理念，把先進的教育理念和自己的教育實踐相結合，能在現代教育價值觀、教育質量觀和以人為本促進學生主動發展的教學觀的指導下，組織實施教育教學活動。2.善于用科研的思想方法審視自己的教育教學行為，以變化發展的態度，研究自己的工作對象、工作內容，創造性地進行各種教育教學活動，不斷反思自己的實踐和經驗，使自己的工作適應教育的發展變化。3.具有較強的科研意識和科研能力，能夠敏銳發現和及時把握教育教學中的問題，把問題變成研究課題，然后在科學理論指導下針對問題進行實驗研究，并善于把研究中獲得的感性認識總結上升為理性認識，用以指導教育教學實踐活動，提高教育教學質量。4.具有較強的創新意識，能夠對現有的教育理念和技術進行批判和創新，不斷探索、大膽變革，能提出獨到的見解或創造出新的教育教學模式和方法；能通過各種信息傳播手段廣泛獲取現代教育教學信息和教育教學改革經驗，并善于結合教育教學實際創造性地予以運用。5.具有高度綜合的科學文化素質和現代信息素質，在掌握現代教育技術的基礎上，具備多層次、多元化的知識結構。

（《內蒙古師范大學學報（教育科學版）》2006年第4期）

理解型師生關系的基本內涵

江芳、查嘯虎在《理解型師生關系及其建構》一文中，闡述了理解型師生關系的內涵及基本特征。理解型師生關系是指為了改善教師和學生的學校生活狀態，提高教育教學質量，由師生共同參與構建的以消除誤解、增進了解、加深理解和對話交流為主要特征的一種新型師生關系。它的目標一是改善師生的學校生活狀態，提高師生的生命質量，充分實現生命的價值；二是提高教育教學質量，促進學生的更好發展，促進教師的專業成長。在理解型師生關系的建構過程中，作為教育活動兩極的教師和學生是一種平等與民主的關系，師生雙方的積極性和主動性都能得到充分調動和發揮。理解型師生關系的基本內涵體現在三個方面：強調師生自我理解和相互理解、是一種基于對話的師生關系、注重師生“主體間性”的合理發揮。

（《教師教育研究》2006年第1期）

理解教學的兩種形式

理解教學是指教師和學生在相互理解、理解自我以及理解文本的同時不斷發展自己，以提高自身素養和生命意義的教學實踐活動。郝明君、靳玉樂的《論理解教學的實現形式》分析了理解教學的兩種形式：反思型理解和對話型理解。反思型理解是指個體對自身內在經驗和外在世界的反省與感悟，它包括自我理解和理解自我兩個方面。自我理解就是主體消除誤解與障礙，實現自我發展；理解自我是個體基于自身的反思意識、反思能力、思維方式而進行的一種內在體驗、自我反省、自我完善。教師的理解自我有課前自我反思、課中自我反思、課后自我反思三種形式。課前自我反思指向未來教學，課中自我反思指向教學過程，課后自我反思是教師對課堂教學的評判與回味。學生理解自我常見的形式也是課后反思，通過反思，學生將進一步加深對所學知識的理解，并慢慢將新知識與原有內在經驗、思想進行融合、改造、重組，生成新的意義，使自身素質不斷提高。對話型理解主要指以對話作為表現形式及實施手段的理解教學形式。它主要表現為課堂教學中的師生對話式理解、生生對話式理解、生本對話式理解：師生對話式理解是指師生之間通過相互對話、相互傾聽、相互尊重，達到彼此理解從而實現意義創生；生生對話理解是學生之間基于對話而達成的理解，是學生之間就有關學習主題、意見、思想、情感所展開的交流與合作，是師生對話式理解的補充；生本對話式理解主要指學生基于已有的知識、經驗、思想等對文本的學習和理解。

（《課程·教材·教法》2006年第5期）

美國中小學教師評價的主要特點

蔡敏、李艷的《美國中小學教師評價的主要模式及特點》介紹了美國教師評價的主要模式（增值性評價方式、檔案袋評價、同行評價、個別化督導和評價），并據此概括出美國中小學教師評價的整體特點：1.根據教育發展的需要，在反思傳統評價弊端的基礎上，逐步形成新的教師評價理念——把教育教學質量的保證與教師的專業發展和素質提高相結合的發展性評價理念。它既重視教師的歷史情況，又重視教師的發展潛力和發展趨勢。2.實現從傳統的“投入為本”的評價過程向“產出為本”的評價過程轉變。3.注重不同教師個體間的差異。在發展性教師評價理念下，許多州和學區結合本州實際，建立個別化教師督導與評價體系，以適應教師的個別需要和各種選擇。個別化評價體系充分尊重不同個體間的差異，而不是用一把尺子、從一個角度采用單一的模式對所有的教師進行評價，做到了以人為本。4.突出教師在評價中的主體地位。美國有些州實行的檔案袋評價就是促進教師主動參與的，教師對一堂課的計劃、反思，與家長的交流，與同伴的合作，對學校和地區的貢獻等評價信息都是通過觀察得到的。如果檔案袋里的信息不能證明教師達到標準，教師還可以再增加一些信息，以證明自己真實的教學能力，教師成了自己檔案袋的最終仲裁者。

（《外國中小學教育》2006年第4期）