漫話兩種“備課觀”

備課，作為教師的日常工作，同上課質量直接相關。如何備課，不僅是態度與方法問題，也存在備課觀念的不同。其中以“面向書本”的備課觀與“面向學生”的備課觀最為突出。

一

提到備課，最不易引起爭議的教條，可算是“要給學生一杯水，教師自己應該有一桶水”。不用說，其中所謂“水”是知識的比喻。這個“杯水隱喻”作為樸素的真理，在本又一本“教育學”中被引用，又作為一代又一代老教師的心得傳給一代又一代新教師。如今已經成為教育諺語。這其中的喻義是：教師在備課中盡可能充分地占有知識。這樣，不僅可以從中提煉出最有價值的知識傳給學生，而且在實際教學過程中，又可因情境的變化而應付自如。隨時可以根據教學需要，從“弱水三千”中取出“一瓢飲”。這正是這個比喻化為諺語代代相傳的緣由。

自然，“一杯水”與“一桶水”只是形容而已，非以某種比例作為知識準備的尺度：其實，這個比喻更適用于教科書的選材，用以形容備課，至少還得附加一個條件不局限于知識準備。

在備課中，有充分的知識準備，固然很好：怕的是教師腹中果有“一桶水”，難以割愛，總不免從口中嘩嘩溢出。這也許是過慮；還該一慮的倒是教師口中流出的“一杯水”，究竟能有幾許清流滋潤學生的心田?

二

關于備課，還有另一種比例教師“先向學生學七分”，然后“再拿三分教給學生”。這是毛澤東的“備課觀”。

1944年，抗日根據地群眾教育(指初級小學與成年群眾教育)改革運動中，毛澤東在中共中央宣傳委員會召開的工作會議上提出：在教學方法上，教員要根據學生的情況來講課。教員不根據學生要求學什么東西，全憑自己教，這個方法是不行的。“教員也要跟學生學，不能光教學生”，“現在我看要有一個制度，叫做三七開。就是教員先向學生學七分，了解學生的歷史、個性和需要，然后再拿三分去教學生”。

農村根據地經濟文化相當落后，那種教學對于文化知識，只提出起碼要求，而重在提高民族覺悟、民主意識和農村適用生活、生產技能。在那種教學情境中，特別強調教學從學生實際出發，不無道理。不過，教師是不是該有足夠時間去作知識準備呢!毛澤東盡管后來不再提起“三七開”，但仍不認為“教師先向學生學習”僅適用于農村教學。

這樣，就有兩種不同的“備課”觀念，代表兩種備課的價值取向：“面向書本知識”的備課與“面向學生”的備課。如何抉擇?

聰明的選擇或許是：既面向書本知識，又面向學生。只是每個人只有一副面目怎么可能同時面對兩個不同的方向?

可見，“任何比喻都是跛腳的”。這個諺語也該代代相傳。

“跛腳”也者，指的是每個比喻都有一定的適用范圍，只在特定的語境中才有意義。隱在兩種夸張的比方中的喻義是 要講求“一杯水”的“水源”與“水質”，二要疏通“這杯水”流向目的地的渠道。一言以蔽之，教師的“這杯水”，“源遠”而“流長”。換個“杯水隱喻”，便是每一杯“教師水”都化為幾十杯“學生水”(合為一桶)，那該多好!

三

上述兩種“備課”觀念都不是偶然發生的。在學科本位課程背景下，教學以教學大綱為準繩，以教科書為依歸。而教科書中的知識都是人類經驗的結晶，寶貴得不得了。尤其像中國如今的這種教科書，其中國粹、洋粹如此密集，精彩紛呈，對學生掌握人類知識的精華與最新文化科學成果的要求如此之高，教師若沒有足夠的知識準備，怎能正確把握教科書并應付學生可能提出的問題?這就是說，教師，尤其是新教師，在備課時若不“面向書本”，在這樣的學校中怎混得下去?問題是教師的“一桶水”不等于教學時的“杯水”，教師的“一杯水”更不等同于學生的“ 杯水”：反之，在“學生本位課程”中，不僅是以學生經驗為出發點，而且以學生身心現有發展狀況為衡量課程的尺度，這才需要“面向學生”的備課。同樣，若實施“社會本位課程”(如某種“核心課程”編制的社會學科)，則又相應地需要“面向社會”的備課。惟“學生本位課程”與“社會本位課程”因忽視人類基本經驗，也非恰當的選擇。可見，問題不在教師如何備課，而在于怎樣的課程才能反映教育過程的特點和現時代的需求。要改變不恰當的“備課”觀念，先需改變這種不恰當觀念所由產生的不恰當的課程編制。這正是我國如今致力于建立較為合理與切實可行的課程結構的道理。

值得參考的是，杜威早在二十世紀之初就著眼于教育過程的特點，分析“學科本位課程”與“學生本位課程”(稱之為“兒童中心課程”)的缺陷，認定：“教育過程中的基本要素是未成熟的、沒有發展的人，和在成人的成熟的經驗中體現出來的某些社會的目的、意義和價值。教育過程就是這些因素應有的相互作用”，而“學科本位課程”與“學生本位課程”則分別把“成人經驗”或“學生經驗”上升為“完全的和獨立的真理”，忽視了這兩種經驗的相互作用。所以，問題的癥結在于重新界定“課程”和教師對學生的“指導”。也就是著眼于成人經驗與兒童經驗的相互作用，理解“課程”與“指導”。

按照這種見解，凝結為教材中知識的成人經驗，都是從無數個人直觀、具體、籠統、不確定的經驗中概括與抽象出來的真理，通過這種概括與抽象的思維過程，舍去了這種成熟經驗所由產生的不成熟的經驗，而兒童的不成熟的經驗正是教材中成熟的經驗的源頭，故兒童經驗與成人經驗實際上是同一過程的兩極，課程、教材以及教師的指導，重要的是發現從兒童經驗到成人經驗逐步過渡的步驟，這種步驟，也就是教材的邏輯程序與兒童的心理程序融合的步驟。這樣的教材，稱為“心理化的教材”。教師即使采用“心理化的教材”，仍需了解他所面對的學生具體的心理狀況，才能實現學生與教材的溝通。這一設想，成為20世紀課程改革的源頭與轉機。相比之下，我國多年來采用的教材是無視學生心理的教材。正由于單純按學科的邏輯程序編寫教材，這才迫使教師不得不“面向書本”備課。