反思新課程教學改革的誤區

新課程改革洋溢著時代的氣息，體現著素質教育的理念，新課程教學令人耳目一新，充滿了生命活力。許多教師對新課程的認識有了很大提高。通過段時間的實踐，回首許多教師的傳統教學與新課改下的課堂教學，也發現了許多值得我們深思的誤區，其中既有認識方面的問題，也有實際操作方面的問題。

誤區之一：課程改革就是換一套教科書

隨著教育改革的不斷深入和“一標多本”(一個課程標準多個版本教材)的逐步實施，人們發現，近十年來我國中小學教材在呈現出百花齊放局面的同時，教材“新陳代謝”的速度也有加快的趨勢。從義務教育教材的使用到高中教材的更替，近年來，中學化學新教材的培訓幾乎沒有停過，這次課程改革的實施也不例外，于是有些教師認為課程改革只是和以前樣，換一套教材而已。那么，這次課程改革真的僅僅是換一套教材嗎?答案顯然是否定的。

這次基礎教育課程改革涉及培養目標的變化、課程結構的改革、國家課程標準的制定、教材改革、課程資源的開發、評價體系的建立和師資培訓等基礎教育的各個方面。就學科教師而言，需要學習鉆研的也不僅僅是一套新的教材，新的教育觀念需要我們理解和確立，新的課程標準需要我們熟悉和鉆研，新的教學理念需要我們領悟，新的教學方法需要我們探索，新的教學技能需要我們掌握…只有這樣，才能達到課程改革的目標。

誤區之二：只要探究．不要接受

長期以來，中學教學主要采用“灌輸——接受”的教學模式，學習內容由教材或教師以定論的方式呈現給學生，學生的學習方式基本是“聽講——背誦練習——再現一一應用”，學生完全處于一種被動接受的狀態!其弊端是顯而易見的。新課程提倡科學探究的學習方式，教師只是創設一些特定的學習情境，讓學生從問題情境中發現問題、提出問題，建立假設，并在收集各種證據的基礎上證實假設，最后得出自己的結論。因此，探究性學習對學生來說，是一種積極、主動的學習方式。因此，有些教師認為，探究性學習與接受式學習是相互對立的，新課程教學應倡導探究性學習，拋棄接受式學習。乍看起來，這種觀點似乎符合新課程的理念，實際上，它割裂了兩種學習方式在實踐中的聯系，其結果必然是輕視教師的指導作用，導致學生在學習上的放任自流，容易引起教學上的混亂。

學習心理研究表明，人們的學習活動主要有兩種方式：接受式學習和探究性學習。其中接受式學習是人們通過閱讀、傾聽與研究獲得知識、技能，以及掌握方法和形成觀念，其最大的價值在于人們可以通過繼承、接受前人和他人的認識成果而加速自身的認識發展過程。因此，在學校教育中，兩種學習方式相輔相成，缺一不可。這次課程改革之所以提出“倡導探究性學習”的理念，其目的就在于改變過去單一、被動的接受式學習方式，在繼承傳統的接受式學習的基礎上，建立和形成發揮學生主體性的多樣化的學習方式，如探究性學習、體驗性學習、實踐性學習等，使學生的學習更富有個性，更充滿活力。

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾指出接受學習既可能是機械的也可能是有意義的，而在有意義的接受學習中，學生要經過積極思考，才能在新知與舊知之間建立有機聯系，而這個過程便有學生的能動作用，或多或少地包含著探究的因素或體現出一定的探究性。奧蘇伯爾的研究表明，探究學習與接受學習并不是兩種絕對對立的學習，從接受學習到完全的探究學習，還存在著接受中有探究，探究中有接受的混合學習，而實際上學生探究能力的形成與發展是漸進式的，而不是突發式的，學生不可能一開始就能獨立從事探究學習，它的發展是一種從“扶”到“放”的過程，因此，只強調兩者的對立面而忽視二者的聯系，是一種違反教育實際的靜止的探究學習觀，承認在理論上有區別，在實踐中相聯系，盡量接受學習中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統的講授、提問、討論、實驗等方法引導學生的探究，才是辨證的探究教學觀。

誤區之三：重視探究過程，忽視學習結果

造成這一誤區的原因主要有兩方面，一方面受一些名家名言的誤導造成觀念上的偏差。另一方面是探究的重點和方向沒有設計清晰，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結果來不及分析推理，只好不了了之。

知識是探究的前提，方法融于知識之中。任何探究活動都建立在學生已掌握的知識基礎上，在一定的概念原理指導下，觀察現象，形成問題。進行思考推理，使科學理論(探究結果)在探究中步步逼近真理。沒有結果便沒有科學的進步。我們說探究是一種過程，只是要人們以動態的觀點去看待結果，而不是說探究可以脫離現有知識去建“空中樓閣”。每一次的探究結果都是下一次探究的基礎，環環相扣，逐漸形成學生一個動態的不斷完善的知識結構和策略體系。在此過程中伴隨著學生的積極的情感體驗，培養了學生的學習興趣。這是中學化學課堂教學的特點，也是課堂教學所追求的總目標。另外，教師在教學設計時應對每堂課的探究內容適當取舍，保證時間用于重點內容核心問題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完整性，這應該成為課堂探究教學設計的努力目標。而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之。現代教育學研究表明：掌握知識和發展智力相結合是一條規律性的教學要求，方法的養成，能力的培養只能融于知識的教學之中，沒有知識，探究就失去了著陸點，因此，既重過程又重結果，過程與結果相結合，學生探究技能的發展要以所掌握的基本概念和原理為基礎，才是對探究教學的正確理解。

誤區之四：過分注重學生主體作用，忽略教師主導作用

傳統的中小學教學往往以教師為中心，學生大多處于被動的地位，忽視了學生的主體作用，缺少學生的主動參與，缺乏民主、融洽、活躍的課堂氣氛，我們稱之為主導型教學。而新課改下，有的教師卻矯枉過正，忽視了教師主導作用，過分追求以學生為主體，稱之為主體性教學，結果卻本末倒置。真正好的教學，并不是兩種孤立的教學模式，而應該是主導性教學與主體性教學二者有機的、完美的結合，是教師為了營造合適的氛圍而適當地運用各種方法的教學，教師的主導一定要適時，關鍵，起到提綱挈領、畫龍點睛的作用。

誤區之五：小組學習等同于合作學習

新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，要求教師要時刻注意學生的合作學習。合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任分工的基礎上，以小組或團隊的形式進行的學習。它的外顯形式經常是以小組為單位進行活動。

然而，有的教師認為，只要是以小組的形式進行學習，學生自然就會合作。于是，在課堂上，教師只是簡單地讓五六個學生組成一個小組，然后布置一下學習任務，要求小組完成，既不指導學生如何與其他成員合作、交流，也不注意監控學生在小組中的交往、互動情況。結果，學生在小組內仍然是各自為政，沒有形成真正意義上的合作。而且在許多小組合作學習時，總有部分學生無所事事，或者做些與小組活動無關的事。究其原因，主要還是教師只關注小組活動的結果，而對各小組活動的過程，小組成員的參與情況不太重視和關心，使小組合作學習僅僅流于形式，沒有起到合作學習應有的作用。

因此，有關學生活動的設計，教師應首先考慮學生思維的深度，再考慮活動的頻度。活動是為了讓學生更好地理解科學的過程和本質，在活動中體驗科學家工作的方式和形式，科學精神及科學態度。我們不能只注重了形式卻丟掉了內涵。