淺析實現自主閱讀的途徑

許令周　張佳佳

呂淑湘先生曾憤憤地說過“十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻大多數不過關，豈非咄咄怪事！”如今的語文教學質量不容樂觀，大多數高中生都未曾讀過文學名著，這不排除當前的考試制度的因素，但最重要的因素還是語文教師在閱讀教學中沒有著力培養學生的閱讀習慣。很多語文教師不清楚“教”為的是什么，這致使他們的教學很盲目。葉圣陶先生曾說：“在課堂里教語文，最終目的在達到‘不需要教，使學生養成這樣一種能力：不待老師教，自己能閱讀。”那如何使學生的閱讀進入“不需要教”的境界呢？培養學生閱讀中的元認知能力是實現這一理想境界的最佳途徑。

一、元認知能力及閱讀中的元認知能力

元認知概念是美國心理學家弗萊維爾于1976年提出的。一些當代學者對元認知能力做了很多研究和探討，他們都認為元認知和認知一樣，應該成為我們認識能力的一個重要組成部分。根據弗萊維爾的觀點，元認知是人們對自己認知活動進行評價、控制和調節的心理過程。說簡單一點，元認知就是對認知的認知。

對元認知的掌握能形成元認知能力。元認知能力包括：善于調節和培養自己的非智力因素，激勵自己勤奮學習，刻苦學習；善于為自己確立適當的奮斗目標；善于選擇適合自己的方法和措施，去努力實現目標；善于監視、調控、檢測達標情況；善于總結成敗的經驗教訓，從而采取補救措施，改進方法，達到對思維和學習活動的再認識。總之，元認知理論認為人是積極主動的機制，其主體意識能監視現在，計劃未來，有效控制自己的思維和學習過程。

根據元認知能力的認識，學生閱讀中的元認知能力應包括：善于確立明確的閱讀目標，善于在目標的指導下安排閱讀計劃，善于監控閱讀過程，善于進行閱讀策略的遷移。如果學生能做到以上四個“善于”，我們沒有理由不相信他們已經學會了閱讀。我們語文教師在閱讀教學中應該著力于學生閱讀中的元認知能力培養，提高他們閱讀中的元認知能力，讓學生真正實現自主閱讀。

二、閱讀教學中的元認知能力培養

1.指導學生確立閱讀目標

元認知能力的一個重要特征就是有很強的目標意識。目標是行動的指南，目標確立是否合理直接關系到以后行動的質量，因此，確立的目標必須適當。過高的目標，經過努力很難達到，這樣會形成過度焦慮，進而會泯滅人的積極性；過低的目標，不費吹灰之力就能達到，這不能激起人的興奮，同樣也會使積極性泯滅。學生閱讀有精讀和泛讀之分，精讀是教師在課堂上指導學生精細地閱讀，泛讀一般指學生的課外閱讀，我們指導學生確立閱讀目標是針對課外閱讀的。

高中生的閱讀必須求精，不能求多。讀一篇文章或一部書必須要把它讀懂、讀透，領會其中思想意蘊，這是閱讀的基本目標。葉圣陶曾說：“先就閱讀說，‘不求甚解不是方法，反過來，‘求甚解便是方法。”有的人閱讀一味求快，他們看書走馬觀花，三天看完《紅樓夢》，可看后心得全無，這樣的閱讀倒不如不讀。閱讀就是在吸收精神的營養，如果吸收太快，就會營養不良。高中生閱讀的量還要考慮他們的實際情況，葉圣陶也說過：“略讀的分量不宜過多，必須顧到學生能用上的時間。”高中生在校需要學習的功課很多，有八九門，能夠用來自修的時間只有三四個小時。在這三四個小時里，還有很多功課需要溫習，有很多作業需要完成，真正能用于自由閱讀的時間也只有半個小時左右。根據高中生的實際，我們指導高中生確定閱讀目標時所確定的量不能太大，也不適宜閱讀篇幅長的作品。篇幅較長的文學作品，如中國的四大名著，可指導他們在寒暑假期間閱讀。高中生用來課外閱讀的時間雖短，但每天堅持下來，還是可以閱讀很多作品，更重要的是可以培養閱讀習慣，良好的習慣一旦養成將終身受益。

我們指導高中生制定的閱讀目標還要符合他們的認知水平。有些著作明顯超過了我們中學生的認知水平，這樣的著作即使學生認真研讀了，也會云里霧里，一知半解。試想，讓一名高中生去閱讀黑格爾或康德的作品，閱讀后很難產生體驗。同學與同學之間的閱讀水平也是有差異的。有的同學閱讀水平較高，他們理解作品又快又準；有的同學閱讀水平較低，他們理解作品又慢又差。對于閱讀水平層次不同的同學，確立的閱讀目標應有所不同。閱讀水平較高的同學可選擇一些理性思維較強的作品去閱讀，并可加大閱讀量。閱讀水平較低的同學可選擇理解較易的作品去閱讀，并可降低閱讀量。我們這樣做的目的是讓不同層次的學生在不同的閱讀層次里都能獲得進步，都能享受到閱讀的樂趣。

2.指導學生進行閱讀策略的遷移

葉圣陶曾說：“授人以魚，不如授人以漁。”教師應通過課堂閱讀教學，帶領學生精讀教材里的作品，以教材為例子，向學生傳授一些閱讀方法。不同體裁的作品其閱讀方法往往不同。閱讀小說或劇本要“憑著故事的情節，逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思”；閱讀詩歌要進入詩的意境，用自己的心感受詩人的心；閱讀議論文，必須把握作者的推理和分析。在精讀過程中，教師可向學生傳授一些具體的閱讀策略。如涵詠法、角色換位法、評點法、想象法等。教師通過精讀把閱讀方法傳給了學生不等于學生已掌握了這些方法。任何方法的掌握都要必須經過大量的訓練，經過反復訓練后，方法就會成為習慣，這時才算真正掌握了這種方法。因此教師要重視學生閱讀策略的遷移。這種遷移能力的培養教師在課堂閱讀教學中也應作精心指導。如通過精讀讓學生明白了“評點法”的方法，教師在課堂上就要安排一定的時間讓學生實踐，運用“評點法”閱讀文學作品，并且讓學生了解進行這項遷移訓練應注意的問題，隨后要布置一些課外的遷移訓練作業。其實，閱讀策略遷移的工作主要在課外完成。教師要對學生的課外閱讀遷移訓練進行監控和指導。這種監控和指導不是一朝一夕的，而應是長期的，因為從方法到習慣轉變的過程是一個長期訓練的過程。

3.創造自主、合作、探究的教學情境

在自主、合作、探究的教學情境中，學生容易形成元認知能力，因為此時學生的思維是自由和積極的，能夠自己控制自己的思維過程。在這樣的教學情境中閱讀，學生會積極關注自己的閱讀過程，及時發現閱讀中存在的問題，適時調整閱讀策略，對閱讀過程不斷進行修補，因而閱讀過程會不斷得到優化，這樣，學生的閱讀元認知能力就能得到積極的鍛煉和提高。

4.采用適當的評價方式

教學評價是教學過程中一個不可或缺的基本環節，它對學習活動具有反饋、調控、改進等功能，因此，對學習活動進行科學評價，既是培養元認知能力的重要目標，又是培養元認知能力的必要手段。在閱讀教學中，教師要充分發揮教學評價在形成學生閱讀元認知能力過程中的作用。

教學評價要堅持教師評價與自我評價相結合。教師的評價能讓學生明確應該努力的方向，明確學習中存在的問題，但傳統的教學評價大權牢牢掌握在教師手中，學生完全被動接受教師的評價，這不利于充分發揮學生的主動性，因而也就不利于學生元認知能力的形成。學生自我評價有一個自我反思的過程，通過反思能及時發現自己學習過程中所存在的問題，進而及時改正，但沒有教師指導的自我評價又往往會陷入迷茫的泥潭。因此，教學中應堅持教師評價與自我評價相結合。在閱讀教學評價中也是如此。

教學評價還要堅持總結性評價與形成性評價相結合。總結性評價可判斷一段時期內學習的效果，但它所能反映的指標很有限，不能反映學習者學習過程中的心理品質及心理狀態，而形成性評價就彌補了總結性評價的缺點。因此，在閱讀教學評價中要堅持總結性評價與形成性評價的結合。

我們應該相信，學生只有掌握了閱讀中的元認知能力，才能真正實現閱讀的自由。

（許令周江蘇省南京市溧水縣第三高級中學；張佳佳南京市溧水縣第二高級中學）