會拋磚，才能引玉

無論是傳統的課堂教學還是新課程理念下的課堂教學，都要提出問題，討論問題，然而，它們也有許多不同之處。

目的不同。傳統的課堂教學，討論的目的是教師既定的。討論問題的過程，是學生在教師“誘導”“啟發”下，按教師預設的路徑，一步步得出預設答案的過程。這樣的課堂雖然也有對話，但大多是我問你答式的，是虛假對話。問題討論關注的不是過程而是結果，這個結果是唯一的，權威的，即教師認定的標準答案。課堂中的問題是靜態的，是預設的。新課程理念下的課堂教學，問題是師生、生生交流、溝通的話題，雖然討論問題也要達到一定的目的，但它并不追求唯一的、權威的答案，它的答案是多樣的，只要言之有理。問題討論不單關注結果，更關注對話過程。學生在這個過程中培養語言表達能力，訓練思維能力，獲得知識。這樣的對話課堂，問題是動態的，可以隨課堂的情境而變化，因而是生成的。

提出問題的對象不同。傳統的課堂，問題是由教師提出的，雖然也允許學生提問，但那只是陪襯，學生提出的問題，如果與教師預設的目的有關，就討論；如果無關或關系不大，教師往往找個借口將其排斥在課堂討論之外。這貌似對話，實質還是灌輸式教學。課堂上只有教師的主導作用，削弱甚至剝奪了學生的主體地位。新課程理念下的課堂，師生具有同等的提問權利，師生共同提出問題，共同討論問題。討論問題時，教師不是權威，學生不是從屬，師生的地位是平等的，他們是解決問題的合作伙伴。教師的主導作用和學生的主體地位都得到充分體現。

新課程理念下的課堂教學，教師設計問題首先要考慮怎樣才能激發學生參與對話的欲望，因此設計問題要努力做到以下幾個方面。

問題能激起學生的共鳴。所謂“一人之心，千萬人之心也”，閱讀的感受有許多是相通的，將自己的閱讀聯想、感受轉化成問題，往往能激起學生的共鳴。另外，上具體的文本前，先找些學生聊聊，了解他們對文本的看法，這樣就能提出引起學生共鳴的問題。如講《林黛玉進賈府》一課時，我提的問題是讓學生說說自己最沒有耐心讀的是哪些內容。這是從我自身的閱讀感受提出的問題。閱讀該文時，我最沒有耐心看的是環境描寫。提出這個問題后，許多學生的回答與我的感受是相同的。當然，對這一文本，要討論的問題不在這里，而在于這個問題里蘊含著的其他問題。比如，想一想曹雪芹為什么把環境寫得這么詳細?這樣不露痕跡地引導學生思考、討論環境描寫的特點和作用。假如學生回答的不是環境描寫而是肖像、語言等其他描寫，同樣可以追問一個“為什么”，以引起新的問題。在討論中，學生進行重復閱讀，欣賞他們原來沒有耐心讀的內容。

選好問題切入的角度。備課時反復閱讀文本，總結出心得，然后精心選擇問題的角度。問題的角度選擇得好，同樣能激發學生參與的熱情。如《威尼斯商人》中寫鮑西婭再三勸夏洛克放棄割肉接受賠償無果，只能同意夏洛克在安東尼奧胸前割下一磅肉。當夏洛克得意忘形準備割肉時，鮑西婭卻說：“且慢，還有別的話哩。這約上并沒有允許你取他的一滴血，只是寫明著‘一磅肉’；所以你可以照約拿一磅肉去，可是在割肉的時候，要是流下一滴基督徒的血，你的土地財產，按照威尼斯的法律，就要全部充公。”我由此切入問題：這是鮑西婭早有預謀的呢，還是靈感頓發?

對此，爭論非常激烈。一方認為是靈感頓發，不然鮑西婭何必費那么多口舌，一而再再而三地勸夏洛克放棄割肉接受賠償呢?一方認為是早有預謀，鮑西婭之所以再三勸夏洛克放棄割肉接受賠償，是以退為進，步步緊逼，目的是堵住夏洛克的退路，然后置他于死地。爭論的雙方開始誰也不能說服誰，幾經交鋒，“預謀”派漸漸占了上風。這個問題當然不一定、也不需要討論出權威的答案，只要在對話的過程中，學生認真閱讀文本，欣賞鮑西婭的論辯藝術，形成自己對人物性格、作品思想內容的理解，就夠了。

問題是開放的。傳統的課堂教學，討論問題要追求正確的、權威的答案，學生往往怕錯而不敢說話；新課程理念下的課堂教學，不追求唯一的權威的答案。開放的問題，消除了學生答錯的恐懼感，因而敢于參與對話。教《赤壁之戰》時，我最后的問題是：如果你當導演，將《赤壁之戰》改編成電影，你拍攝的重點是什么?

這個問題當然可以見仁見智，同學們很興奮，個個都有過一把導演癮的欲望。

A同學首先說：我重點拍魯肅、張昭等人的論辯，也就是說拍他們的決策過程。

B同學說：那誰還看你的片子，幾個古人穿著古裝，說著古話，觀眾不膩才怪。我重點拍“戰”，那多熱鬧，多刺激，一定有賣點，能創下高票房。

C同學說：我重點拍“燒”，邊燒邊戰，那場面多壯觀，一定很吸引人，再說，燒得曹操的士兵焦頭爛額，多痛快。

A同學反駁：你們都沒有尊重原作，原作既沒有重點寫“戰”，也沒有重點寫“燒”。

我插話：那么說說你們拍攝的目的。

A同學：告訴人們戰前決策的重要。

B同學：吸引觀眾，創造高票房、高收入。

C同學：我和B同學觀點一致。

這時我問：是什么決定了你們拍攝的重點不同?

有學生立即說：拍攝目的。目的不同，材料處理、重點選擇也就不同。

我及時總結：拍電影如此，寫文章也一樣，要根據目的處理材料，選擇重點。

以上三點只是為了行文方便才分開說的，其實有時候能三者兼顧。

新課程理念下的課堂，學生有同樣提出問題的權利，如果沒有學生的提問，對話就難以做到真正的平等，就不會有真正的雙向交流。因此，教師除了要激發學生參與對話的熱情外，還要培養學生的提問能力。教師從接手一個新的班級開始，就要有意識、有步驟地培養學生的質疑能力。課前預習要求學生提出問題，課堂上先讓學生提出問題。剛開始學生往往提問意識不強，質疑能力薄弱，提的問題膚淺。比如，學習文言文，學生常常問某個詞的解釋，某句話的翻譯，某個句子的句式，不會從文章的結構、思想內容、邏輯思維、語言藝術等方面提問題。學習議論文，學生的問題只關心中心論點、分論點、論證方法，而不關心論點是怎樣得出的，分論點之間的邏輯關系如何，論證是否嚴謹。對此教師要慢慢引導，如有學生提出了高質量的問題，要在全班公開評價，使提出問題的學生有成就感，讓大家知道什么樣的問題是有價值的。學生如提不出問題，教師要示范，要拋磚引玉，啟發引導。學生提完問題后，教師根據情況可以再補充問題，這樣學生便能在潛移默化中學會提問，提高質疑能力。久而久之，學生就會積極主動提問，有時在一個問題的啟發下，會引出幾個相關的問題，這樣便能漸漸形成良好的風氣。在講《杜十娘怒沉百寶箱》時，我所教兩個班的學生一共提出了下面14個問題：

1、杜十娘怎么會看上李甲?

2、杜十娘為什么在近兩年中竟沒有看清李甲?

3、杜十娘為什么只給李甲150兩碎銀子?

4、杜十娘既然愛上了李甲，為什么還要對他防一手?

5、李甲那么薄情，杜十娘在投江前為什么還要為他拿到一千兩銀子?

6、杜十娘為什么要選擇暫居蘇、杭?

7、假如不碰到孫富，杜十娘和李甲會有好的結局嗎?

8、李甲對杜十娘的態度轉變得是否太突然了?

9、杜十娘為什么要投江?

10、投江是唯一的選擇嗎?作者為什么要安排這樣的結局?

11、杜十娘知道李甲要賣她，為什么不反抗?

12、杜十娘為什么不早點拿出金銀珠寶?

13、對杜十娘的冷笑、諷刺，李甲怎么沒有聽出來?

14、李甲最后后悔了，他后悔的是什么?

上述問題有難有易，有深有淺。很顯然，有的問題是受前面問題的啟發提出的。如問題4和問題3，問題10與問題9。提出了這么多問題后，我和學生一起在課堂上解決淺顯易答的問題，并選擇重點討論的問題。在這一課中，學生最后選擇重點討論的問題只有兩個，問題2和問題7。

課堂對話是師生對話，生生對話，師生與文本對話。對話的課堂，對教師的要求更高。首先，課堂必須是真正民主的課堂，學生享有充分的說話權利，教師不能以任何借口剝奪學生說話的權利。其次，尊重學生，耐心傾聽學生的發言。學生的表達，可能語言啰嗦，條理不清，甚至漏洞百出，這就更需要教師耐心傾聽，仔細篩選，適當點撥，聽完之后要做準確而簡要的概括。如果學生的發言對自己有幫助，要告訴全班學生，讓他們知道，傾聽別人的發言可以得到啟發，受到教益；讓學生學會傾聽別人的發言，為學生做個耐心傾聽的表率。再次，要吃透教材。學生提問的積極性一旦激發出來，常常會提出一些預想不到的問題。對此，教師不能以自己的意志來控制課堂，而應或“順水推舟”，或“借風使舵”。教師只有吃透教材，才能從容不迫，否則就會捉襟見肘。

(責編 涵 冰)