為“教”，還是為“學”

最近聽了兩位老師執教《普羅米修斯盜火》(蘇教版)一課，兩位教師教學設計不同，教學效果各異，給了我很大的啟示#65377;請看兩個教學設計的主要環節:

案例一:

一#65380;尋找特點:快速瀏覽課文，從文中找出普羅米修斯是一個怎樣的神?

(學生讀后很快從文中找出關鍵詞語“勇敢而極富同情心”#65377;)

二#65380;驗證特點:哪些地方表現出他的勇敢，哪些地方表現出他富有同情心?找出相關的段落練習朗讀#65377;

三#65380;讀出特點:你能把普羅米修斯的勇敢和富有同情心讀出來嗎?指名抓住關鍵詞語讀出普羅米修斯的勇敢和富有同情心#65377;

四#65380;強化特點:教師強調，從“無火”可以看出他極富同情心，從“盜火”#65380;“受罰”#65380;“獲救”可以看出他很勇敢#65377;所以說，普羅米修斯是一個勇敢而極富同情心的神#65377;教師指著黑板上的板書“勇敢”和“富有同情心”，讓學生齊讀#65377;

案例二:

一#65380;初讀感悟:反復自由讀課文，看看 哪些文字使你最受感動?

(學生讀后紛紛找出了最受感動的段落#65377;)

二#65380;精讀品味:抓住自己感受最深的文字反復練讀，把自己的感受通過朗讀表達出來#65377;

(學生讀得聲情并茂#65377;)

三#65380;交流分享:從這些動人的文字中，你讀出了什么?能把你獨特的感受和大家分享嗎?

(學生的回答也豐富多彩，概括如下:從“無火”讀出了普羅米修斯的博愛和富有同情心;從“盜火”感受到他的勇敢和機智;從“受罰”感受到他的堅強不屈;從“獲救”體會到他的真誠和善良#65377;)

四#65380;朗讀內化:選擇你喜歡的方式，把你腦海中的普羅米修斯讀出來，讓他的形象在你的心目中更加高大起來#65377;

反思:

從以上兩個課例可以看出，兩位教師都分四步進行教學，也都注意了讀的訓練，但是讀的順序不同，讀的層次不同，讀的方法不同，讀的效果不同，其中折射出來的教學理念值得深思#65377;

思考一:教學入手點:是“思想內容”還是“語言文字”

學習語言的基本規律是從語言文字入手，進而理解語言文字所承載的思想內容，最后再回到語言文字本身#65377;也就是遵循“語言文字——思想內容——語言文字”的基本規律#65377;案例一，教師讓學生先找出普羅米修斯的性格特點，再去研究具體的語言文字#65377;教師著眼的是教材思想內容的解剖，關注的是知識結論的獲取，把文本內容當成了教學的內容;案例二，教師讓學生先感悟具體的語言文字，再在對語言文字的朗讀品味中構建起人物形象，教師著眼的是語言文字本身，關注的是學生在學習過程中的主體體驗，讓學生在和語言文字的“零距離”接觸中感悟教材內容#65377;很顯然，前者是從思想內容入手，學生腦海中留下的是有關內容的痕跡#65377;后者是從語言文字入手，學生收獲的是鮮活的文本語言#65377;語文教學的重點是學語言還是學內容呢，當然是前者#65377;閱讀教學要“披文入境”，前提是“披文”，學生只有在語言文字中走個來回，才能真正內化語言文字所蘊含的思想內容#65377;

思考二:教學方法:是重“歸納”還是重“演繹”

“歸納”與“演繹”是兩種不同的學習方法，教學過程中使用歸納法還是演繹法，往往是不同的教學理念支配而產生的行為結果#65377;

案例一，教師先把人物的特點從語言文字的“母體”中強行拎出來，然后再層層剝筍，逐條驗證，將知識演繹得淋漓盡致#65377;案例二，教師沒有急于讓學生找出答案，而是讓學生抓住讓自己感動的語言文字練習朗讀，在動情的誦讀品味中，使人物形象在腦海中慢慢清晰，漸漸豐滿，呼之欲出#65377;在此基礎上，教師相機引導學生進行歸納和提煉，從而使學生實現對人物形象的完整構建#65377;

案例一側重演繹法，案例二側重的是歸納法#65377;其實，教學中運用歸納法還是演繹法，可根據需要而定，并無優劣之分#65377;但縱觀我們的課堂，很多教師熱衷于運用“演繹”的教學方法，就讓人深思#65377;只要我們仔細審視一下，就會發現:“歸納”是屬于研究性學習理念的產物，“演繹”是屬于灌輸式教育理念的產物;“歸納”以能力培養為本位，“演繹”以知識傳授為本位;“歸納”突出的是學習過程，“演繹”突出的是學習結果;“歸納”是以學生為主體，“演繹”是以教師為主體#65377;由此可見，教學過程中采用什么方法，不僅僅是教學方法的問題，而是教育思想#65380;教育觀念的問題，也是對教育功能的認識問題#65377;

思考三:教材解讀:是“求同”還是“求異”

在閱讀理解過程中，既要注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗#65377;閱讀理解不是簡單的“求同”，不是機械的“整齊劃一”，得出一個統一的標準答案就算完成任務#65377;而是要“同”中求“異”，“異”中求“活”，鼓勵學生思維的多樣化，理解的多元化，培養學生創造性的思維能力，構建屬于他們自己的“哈姆雷特”#65377;“求同”只能建立聯系，“求異”才能形成個性;“求同”只能膚淺地認同，“求異”才能深刻地探究#65377;

案例一，教師在引導學生理解人物特點時，一開始就將學生的思維“固化”在一個狹隘的視野中，學生的認識只能在“勇敢而富有同情心”的圈子里打轉轉，無法越雷池半步#65377;雖是“異口”，卻是“同聲”;只有“同”的附和，卻沒有“異”的精彩#65377;思維的“固化”，視野的“窄化”，導致了認識的“弱化”#65377;情感豐富#65380;催人淚下的普羅米修斯，在所有學生的眼中成了一個僵化的模式#65380;一個抽象的概念#65380;一個干癟的人物標簽#65377;案例二，教師沒有固定的答案，提供的是更多的“不確定性”，讓學生自主發現“不同點”，自主尋找“新風景”，自主構建“新形象”，每個學生都獲得了獨特的理解和深刻的情感體驗，他們心中的人物形象才是鮮活的#65380;立體的#65380;有血有肉的#65377;

思考四:教學設計:是“便教”還是“利學”

現代教學論強調以“學”為中心來設計教學，教學的出發點是學生的“學情”，教學的過程是學生的自主探究，教學的歸宿是學生的自主發展#65377;新課程倡導學生是語文學習的主人，教師是學生學習的引導者#65380;組織者#65380;合作者#65380;參與者#65380;服務者，要以“學”定“教”，因“學”施“教”#65377;案例一中，教師是以“教”為中心來設計的，教師考慮的是怎樣教才能順風順水，得心應手，不出意外#65377;課堂上，線性的教學流程完全在教師的掌控之中，不用思考就能找到的問題答案已經設計在教師的教案上，整個教學過程波瀾不驚#65380;一帆風順，可謂成功圓滿，師生皆大歡喜#65377;案例二，教師的教學設計是開放性的#65380;自主的#65380;動態的#65380;生成的#65380;不確定的，教師充分尊重學生的主體地位，關注學生的心理特點，遵循學生的學習規律，完全是以“學”為中心來組織教學的#65377;沒有統一的模式，沒有固定的線路，沒有統一的答案，學生充滿靈性地感悟，滿懷激情地創造，思維在不斷發散，意義在不斷生成，心靈在不斷充盈#65377;

葉老說過:“教是為了不教#65377;”這就明確告訴我們:“教”只是手段，而不是最終的目的，“學”才是我們孜孜以求的目標，“教”是為了更好地“學”#65377;什么時候，當我們完全以“學”為核心來設計教學時，語文教學就進入了一個嶄新的境界#65377;