用“預(yù)設(shè)”與“生成”滋養(yǎng)教學(xué)的生命之樹

從“預(yù)設(shè)”到“生成”是課堂教學(xué)理念的嬗變與超越。“預(yù)設(shè)”是預(yù)測和設(shè)計，是教師課前對課堂教學(xué)進行有目的、有計劃的設(shè)想和安排。“生成”是生長和建構(gòu)，是師生在與教學(xué)情境的交互作用中，以及在師生對話互動中產(chǎn)生的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題和新情況。“生成”是相對于“預(yù)設(shè)”麗言的。

眾所周知，真實的課堂并不是教案的精確復(fù)演，它隨時會像生命一樣滋生出“預(yù)設(shè)”之外的新問題、新情況，這便是“生成”。這些新情況、新問題會在師生的共同滋養(yǎng)下長成枝繁葉茂的思維之樹，開出絢麗的智慧之花。當(dāng)然，有效的課堂生成一定是在教師與學(xué)生的真誠對話中產(chǎn)生的，忽視課堂的動態(tài)變化和生成，與學(xué)生對話就是一句空話，而真誠對話的條件是需要教師精心營造的。

1 關(guān)注“生成”是教學(xué)中首要的“預(yù)設(shè)”

教學(xué)過程不是預(yù)設(shè)不變的。由于學(xué)生的知識水平、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、心理特點與作為成年人的教師有很大的差別，關(guān)注學(xué)生實際生成的學(xué)習(xí)效果、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，并及時調(diào)整教學(xué)進程和教法等環(huán)節(jié)，應(yīng)成為教師教學(xué)中首要的預(yù)設(shè)，也是對學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體以尊重的表現(xiàn)。下面是筆者在聽課時發(fā)現(xiàn)的一個案例。

案例一：蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)多樣性的分析。

教師在詳細(xì)講解了氨基酸經(jīng)脫水縮合形成多肽的基礎(chǔ)上，進一步分析蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)多樣性的原因，并指出，肽鏈中氨基酸的種類、數(shù)量和排列順序以及空間結(jié)構(gòu)的任何一種變化都會導(dǎo)致蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)的變化。為了鞏固這一認(rèn)識，教師舉例請學(xué)生分析：

師：如果用1、2、3分別代表3個不同種類的氨基酸，那么這三個氨基酸脫水縮合可能形成幾種三肽?(學(xué)生思考了片刻)

生1：6種。

師：很好。(教師正想繼續(xù)下一個教學(xué)環(huán)節(jié)，有學(xué)生舉手表示反對，教師給與發(fā)言機會)

生2：應(yīng)該是3種。(教師了愣了一下，學(xué)生繼續(xù)發(fā)言)三種氨基酸雖然有6種排列方式，但其中是兩兩相同，如1-2-3和3-2-1是同一種三肽，所以只能有3種。

師：1-2-3和3-2-1是2種三肽，所以6種才是正確答案。(教師繼續(xù)教學(xué)進程的下一個環(huán)節(jié))

上述案例中學(xué)生的錯誤原因是對脫水縮合形成肽鍵的理解還不夠到位，他們還沒有認(rèn)識到，肽鏈一端的末端氨基酸總是至少留有一個氨基，而另一端的末端氨基酸總是至少留有一個羧基，所以I-2-3和3-2-1不是同一種三肽。而案例中的教師由于其作為生物教師的思維定勢，他沒能及時理解與分析學(xué)生錯誤的原臥，并抓住這一契機調(diào)整預(yù)設(shè)，對脫水縮合進行另一角度的分析，幫助學(xué)生達成對氨基酸脫水縮合更全面深刻的理解，而只是將正確答案強加給了學(xué)生，然后按原來的教學(xué)與安排組織教學(xué)，按部就班地完成了教學(xué)任務(wù)。

這樣的例子在教學(xué)中并不少見，但在動態(tài)生成的課堂里，學(xué)生的潛力和差異使教學(xué)充滿了變數(shù)，有些變數(shù)會影響進度或教學(xué)任務(wù)。但在關(guān)注“學(xué)科”還是關(guān)注“人”的問題上，教師更應(yīng)該關(guān)注人的發(fā)展。因此，教師使教學(xué)預(yù)設(shè)具有一定的彈性，為學(xué)生的學(xué)習(xí)留出生成的空間，并把它作為一種教學(xué)資源加以利用，才能在尊重學(xué)生的前提下體現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)。

2 預(yù)設(shè)是為了有效的生成

教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程。教學(xué)的生成性是否意味著教學(xué)不需要預(yù)設(shè)?課程專家指出，預(yù)設(shè)和生成是不可以絕對化的。在課程改革注重生成性的同時必須關(guān)注預(yù)設(shè)。新課程的教學(xué)要求并不是對預(yù)設(shè)的要求降低了，而是提高了。它進一步要求預(yù)設(shè)能為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，能使課堂產(chǎn)生多向的、多類型的信息交流，能引領(lǐng)課堂教學(xué)的有效生成，能引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。

根據(jù)建構(gòu)主義的基本觀點，要達成對知識的真正理解，學(xué)習(xí)者必須根據(jù)自身的經(jīng)驗和知識背景逐步建構(gòu)，建構(gòu)的過程就是有效生成的過程，經(jīng)歷了建構(gòu)和生成過程獲得的新知識，才會牢固、合理地整合于學(xué)生原有的知識體系中。

案例二：生物膜的流動鑲嵌模型。

這是高一新課程的人教版教材中新增的科學(xué)史教學(xué)內(nèi)容。教材編寫中突出了研究歷程的主線，目的是要引導(dǎo)學(xué)生了解科學(xué)家的研究方法，體驗科學(xué)家的思辯經(jīng)歷。其中有一個環(huán)節(jié)是要引導(dǎo)學(xué)生達成對“膜中的磷脂分子排列成連續(xù)的兩層”的認(rèn)識。這一結(jié)論對學(xué)生來講并不難記憶，但教師如何通過預(yù)沒讓學(xué)生逐步生成對這一觀點的認(rèn)識呢?筆者作為本案例：的執(zhí)教者進行了這樣的預(yù)設(shè)：

在對磷脂分子親水性和疏水性分析的基礎(chǔ)上．教師組織學(xué)生討論以下問題：①在非生命狀態(tài)下，磷脂分子在水與空氣的界面上會如何分布?②在沒有空氣與水界面時．磷脂分子怎樣排布才有可能穩(wěn)定地存在于水體中?③討論問題①對研究細(xì)胞膜有什么價值?這一預(yù)設(shè)的日的是，一方面希望通過預(yù)設(shè)中的問題引導(dǎo)學(xué)生討論，發(fā)散性地分析磷脂分子的多種排布形式；另一方面，希望通過對問題③的討論能使學(xué)生把自己的分析與細(xì)胞膜所面臨的以水為主的液態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來，運用已有的牛物學(xué)和化學(xué)知識，劉討淪結(jié)果加以分析取舍。

課堂是以四人學(xué)牛小組為單位展開議論。討論剛開始時，學(xué)生群策群力、“順藤摸瓜”，但當(dāng)摸到幾只“瓜”時，他們就哪一只“瓜”是最合適的展開了更為激烈的討淪甚至爭論。5min后，有學(xué)生開始要求發(fā)言。教師在逐一滿足學(xué)生發(fā)言要求的同時，對學(xué)生的回答進行或質(zhì)疑、或肯定、或給予理論支撐的分析與評價。

本案例中的預(yù)沒為學(xué)生創(chuàng)造性地運用知識解決問題創(chuàng)造了條件，也為鍛煉學(xué)生的分析、判斷、推理能力以及善于傾聽、樂于表達的溝通能力創(chuàng)造了條件。最后在課堂，師生不僅達成廠“膜中的磷脂分子排列成連續(xù)的兩層”的共識，師生也在多向的交流與合作中享受廠智慧碰撞帶來的激情和樂趣。因此，生成不、是一蹴而就的，預(yù)設(shè)過程性目標(biāo)能引領(lǐng)有效舶生成。

3 生成性資源的利用

課堂教學(xué)中師生互動、生生互動生成的有關(guān)信息是極其豐富的，是珍貴的教學(xué)資源。它有時是奇思妙想，超越了教師的思維；有時是“節(jié)外生枝”或“錦上添花”，揭示了教學(xué)的最佳切入點。教師要善于捕捉、放大教學(xué)過程中動態(tài)生成的精彩瞬間，并及時調(diào)整預(yù)設(shè)對生成性資源加以有效利用。下面一個案例也直接來自筆者執(zhí)教的課堂巾。

案例三：生物老師怎么和化學(xué)老師說的不——樣?

師：ATP中遠離腺甘的那個高能磷酸建水解時能釋放的能量多達30．54kJ／mol。

有兩個女生小聲議論。

師：(我不認(rèn)為她們在開小差，推測她們有別的想法。)有疑義嗎?請大膽說出來。

生：你說的與化學(xué)老師小一樣。

帥：(愣了一下，心想，怎么會?)怎么小一樣?

生：按生物課本和您的意思，我理解高能化學(xué)鍵斷裂釋放廠能量。可按化學(xué)書和化學(xué)老師所述，要使一個牢固的化學(xué)鍵斷裂需要吸收能量才行，這不是矛盾了嗎?

有學(xué)生驚訝的認(rèn)同該生的反問，學(xué)生疑惑地注視我。

師停頓、思考、回顧自身的化學(xué)知識，整理“節(jié)外生枝”的講解思路。不錯，按化學(xué)角度分析，化學(xué)鍵斷裂確實需要能量。但在任何一個化學(xué)反應(yīng)中，有化學(xué)鍵的斷裂，一定會有新的化學(xué)鍵建立，后者會放出能量。一個化學(xué)反應(yīng)是吸能反應(yīng)還是放能反應(yīng)，最終要看這一反應(yīng)中所有化學(xué)鍵斷裂或建立過程中總的能量結(jié)果。牛物學(xué)巾的ATP水解釋能．就是指在這個水解反應(yīng)中化學(xué)鍵斷裂或建立時的耗能，與釋能的總結(jié)果。

生認(rèn)同這樣的解釋，態(tài)度釋然。

師：生物化學(xué)反應(yīng)是不會違背化學(xué)規(guī)律的，自然科學(xué)體系是系統(tǒng)的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹Ｍ瑢W(xué)們在學(xué)習(xí)中注意到學(xué)科知識的交叉是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的良好表現(xiàn)，它會有利于同學(xué)們提高對自然科學(xué)知識的整體認(rèn)識與理解。(在后幾個班的教學(xué)中，筆者將這一生成性的教學(xué)資源編人了預(yù)設(shè)中。)

這一案例是筆者對教學(xué)的真實記錄，電是課堂教學(xué)中經(jīng)常會遇見“意外”的情況。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的種種疑問或錯誤有的是很難預(yù)測的，有時甚至未有機會得以表露。教師只有在尊重學(xué)生的理念指導(dǎo)下．積極創(chuàng)造交流互動的平臺，才能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知上的偏差，并以此為契機，真正以學(xué)生已有的認(rèn)知為出發(fā)點，引領(lǐng)新知識的構(gòu)建與生成，，這類資源的捕捉與利用為學(xué)生充分展現(xiàn)學(xué)習(xí)智慧提供了可能，也使教師的教學(xué)機智得以激發(fā)，課堂也就在師生智慧的交流與互動中生成了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的新格局。當(dāng)然，有的問題教師可能不能當(dāng)堂回答，需要教師課后的學(xué)習(xí)和研究，這時課堂生成的信息也就成了教師自我學(xué)習(xí)和研究的資源。

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，“預(yù)設(shè)”和“生成”是辯證的：深陷在“預(yù)設(shè)”的窠臼里，過于的程式化，往往會把學(xué)生引入狹窄的胡同，這不利于培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的能力；但是，只有“生成”的教學(xué)實屬矯杠過正，探究和接受都是學(xué)習(xí)。新課標(biāo)要求教師“預(yù)設(shè)”應(yīng)著眼于“牛成”，“生成”指導(dǎo)“預(yù)設(shè)”。“預(yù)設(shè)”與“生成”的相生互動才能使課堂教學(xué)在對傳統(tǒng)精華的繼承中實現(xiàn)新的超越，才能使教學(xué)中師生的智慧像生命之樹的枝葉—樣交相輝映，才能使課堂彰顯生命的活力。