語文教學(xué)中的對(duì)話自由與文本限制

隨著高中語文新課標(biāo)的頒布與推進(jìn)，研究者對(duì)語文課堂教學(xué)進(jìn)行了許多實(shí)踐、理論層面的寶貴探索，取得了很多優(yōu)秀成果，還學(xué)生以“話權(quán)”，尊重學(xué)生的主體性、獨(dú)特性、獨(dú)創(chuàng)性，追求民主、平等、和諧、共生的教學(xué)氛圍，已成為當(dāng)前語文教學(xué)的共識(shí)，但同時(shí)，怎樣處理對(duì)話自由與文本限制的關(guān)系，仍是值得重視的問題。

據(jù)披露，《背影》被某套語文教科書排除在外，理由是“父親違反交通規(guī)則，形象又很不瀟灑”。這一消息引起了家長的義憤。有位教授先生說“學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)‘父親違反交通規(guī)則’也是好的嘛”。是否所有對(duì)話都須肯定?教師是否有責(zé)任作深入的引導(dǎo)?怎樣看待這種現(xiàn)象產(chǎn)生的背景?

一老師在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞杜甫《登高》一詩時(shí)，有個(gè)學(xué)生忽然問：“為什么沒寫成‘不盡長江滾滾去’?”后來一位學(xué)生認(rèn)為是為了押韻，對(duì)于學(xué)生的回答，老師予以充分肯定，說：“回答得很好。”大詩人杜甫僅僅為了“押韻”就將“去”改為“來”嗎?

頗具研究性成果的“非指示性”教學(xué)模式，其核心概括為“二不”、“三開放”，即不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案；開放的學(xué)習(xí)目標(biāo)、開放的學(xué)習(xí)材料、開放的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，通過互動(dòng)與對(duì)話，“自主生成”對(duì)文本的理解與感悟。教師該怎樣實(shí)施課堂調(diào)控?怎樣防止課堂對(duì)話的“平面滑行”?怎樣處理對(duì)話的“量”與“質(zhì)”的關(guān)系?

針對(duì)種種劍走偏鋒的教學(xué)實(shí)踐，我們不妨先看看新課標(biāo)：(關(guān)于鑒賞)“能感受(文本)形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考”。這實(shí)際上告訴我們鑒賞文學(xué)作品圍繞什么進(jìn)行，鑒賞到什么地步。(關(guān)于閱讀)要“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，“善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對(duì)文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑”，“恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)文本思想感情和自己的閱讀感受”，這說明自由鑒賞與尊重文本同等重要。

對(duì)話體現(xiàn)的首先是解讀者對(duì)文本探究的廣度和深度，是對(duì)文本的閱讀和鑒賞，所以，任何對(duì)話必須以研究課文文本為前提，在課堂教學(xué)對(duì)話體系中，首先應(yīng)是教師、學(xué)生分別與課文文本進(jìn)行充分的對(duì)話。由于教師、學(xué)生的文化素養(yǎng)、認(rèn)識(shí)水平、審美趣味、個(gè)性心理、價(jià)值觀念、獲取文本相關(guān)信息(互文本)的途徑、研讀文本的時(shí)間長度各不相同，對(duì)文本的理解和闡釋也就有了無限豐富的呈現(xiàn)。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，在這種獨(dú)特的個(gè)性體驗(yàn)中，個(gè)體讀者的精神是自由的，無須“參考答案”，也不應(yīng)有任何預(yù)設(shè)或指示。但另一方面，文本又是客觀的，接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時(shí)，也在尋找意義的相對(duì)“確定性”。在他看來，文本中的“空白”雖然指向文本中未曾實(shí)寫出來的部分，但本文已經(jīng)實(shí)寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。一方面，文本的空白召喚、激發(fā)讀者進(jìn)行想像和填充；另一方面，存現(xiàn)文字又暗示乃至決定著解讀的自由度和意義闡釋的可能范圍。可見，與文本對(duì)話的自由是有限的，是要受文本文字約束的。鑒于此，我們的課堂教學(xué)在組織對(duì)話前，首先就應(yīng)該認(rèn)認(rèn)真真地研究對(duì)話的方法，先要老老實(shí)實(shí)與文本對(duì)話，去讀懂文章，探究它說了些什么，是怎樣一層層說下去的，這些話表露了哪些思想觀點(diǎn)，含有怎樣的感情，這些思想感情是怎樣表達(dá)出來的，讀者有何啟示或觸發(fā)。也就是說要通過與課文文本對(duì)話，使學(xué)生學(xué)會(huì)品味語言，捕捉文字背后的隱含信息，揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”，獲得審美的愉悅，對(duì)文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實(shí)際的解讀。

與此同時(shí)，教師要與文本進(jìn)行更深入的對(duì)話，充分預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的多元解讀，對(duì)師生對(duì)話中隨機(jī)生成的語文能力要有思想準(zhǔn)備，一篇課文怎樣讀，學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么知識(shí)、鍛煉什么能力，教師預(yù)先都應(yīng)該有個(gè)大體的考慮，以便更好地參與交流，引導(dǎo)交流。例如《背影》，教師可以提出自己的觀點(diǎn)供參考：父親執(zhí)著地要自己去，越是不顧交通規(guī)則，不考慮自己的安全，就越是顯示出對(duì)兒子的深厚情感。父親越是感覺不到自己的費(fèi)勁，自己的笨拙，越是忘卻了自己的不雅觀的姿態(tài)，就越是流露出自己心里只有兒子，沒有自己。這就是詩意，閱讀審美的價(jià)值所在。如果隨心所欲地對(duì)待文本，勢必會(huì)導(dǎo)致淺薄、虛浮和形式主義的泛化，值得警惕。

值得一提的是，強(qiáng)調(diào)與文本對(duì)話的重要性，還因?yàn)閷W(xué)生與文本對(duì)話的過程實(shí)際上也就是一個(gè)內(nèi)省、熔鑄、提升思維的過程，隨著文本對(duì)話的不斷深入，新思維不斷否定舊思維，科學(xué)理性的情感、態(tài)度、價(jià)值觀也必將隨之而來!還是“父親違反交通規(guī)則，形象又很不瀟灑”的問題，難道學(xué)生一定想不到半個(gè)為什么嗎?試想，讓兒子自己去，又快，又安全，又不會(huì)違反交通規(guī)則，或者如果父親很輕松地、很瀟灑地、很輕快地把橘子買來了，哪還有父愛如山，哪還有“我”的眼淚、我們的心靈震撼?一點(diǎn)詩意也沒有了。我們的學(xué)生是有思想情感的，只要對(duì)話緊靠文本，究本得法，對(duì)話結(jié)果完全有可能殊途同歸，從而達(dá)到情感、態(tài)度、價(jià)值觀的升華。

必須指出的是，課堂上要與課文文本對(duì)話，應(yīng)有一定的時(shí)間來保證，如果僅僅是為了展示、活躍氣氛或?qū)?duì)話簡單理解為有聲語言，而壓縮或取消了個(gè)體與文本對(duì)話時(shí)間，那么，課堂“平面滑行”、重“量”不重“質(zhì)”就在所難免。同時(shí)，即使有一定時(shí)間與文本對(duì)話，學(xué)生所生成的獨(dú)特感受也未必盡然合法合情合理合符文本，因此同樣要展開生生對(duì)話，也同樣要展開師生對(duì)話，去粗取精，去偽存真，由表及里，讓學(xué)生的個(gè)體情感在集體交流中得到矯正、提升，得到錘煉。

因此，基于文本限制的對(duì)話自由應(yīng)解決以下認(rèn)識(shí)問題：1.課堂對(duì)話由師生個(gè)體與文本對(duì)話、生生對(duì)話、師生對(duì)話三部分組成。2.教師有責(zé)任培養(yǎng)學(xué)生文本對(duì)話方法，形成多解性、批判性、指向性思維。3.教師應(yīng)做好充分的預(yù)設(shè)(教師而非學(xué)生)，以應(yīng)對(duì)課堂可能生成的情況。4.教師要發(fā)揮“首席”作用，要敢于發(fā)表自己的看法，沒有必要個(gè)個(gè)肯定。5.教師應(yīng)幫助學(xué)生找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，從而將對(duì)話引向深入，以便使學(xué)生自主生成語文素養(yǎng)。6.教師應(yīng)適時(shí)調(diào)控課堂，不能一“醉”方休。

（作者通聯(lián)：湖南瀏陽六中）