解讀“朦朧”

語言是一種符號，而語言的符號系統(tǒng)一旦復雜起來，比如出現(xiàn)長句、倒裝句、無標點句以及一些為了達到陌生化效果而刻意造出的特殊句等等，學生就比較容易陷進語言符號的迷宮，找不到真正的意思、意味，讀不出真正的感覺、滋味，甚至有可能把句子讀錯、讀破。這樣的困惑，在現(xiàn)代朦朧詩歌的解讀過程中經(jīng)常碰到。雖說“詩無達詁”，但作為教學，我們還是有必要盡量在意思的彈性中找出彈性的范疇，在語句的多義中消除明顯的歧義。目前的新教材，無論是人教版、開明版，還是蘇教版、廣東版等，都收錄了一些現(xiàn)代朦朧詩，如食指的《相信未來》、海子的《面朝大海，春暖花開》等。面對詩歌的“朦朧”，教師的做法往往有兩種不好的傾向：一是讀讀讀，把學生當作了“讀”者，于是學生始終停留在“讀”的層面，其結(jié)果朦朧詩還是“朦朧”詩；一是講講講，教師把自己當作了“講”師，從頭講到尾，其結(jié)果是學生沒作任何獨立思考，難以養(yǎng)成真正的能力。前者忽視了教師，后者忽視了學生：它們都忽視了課堂上的互動、交流、對話。而缺乏互動、交流、對話的課堂，不僅無法真正解讀出朦朧詩的詩味，無法出色完成詩歌教學的任務，同時也有悖于新課程標準的基本要求。為了避免上述兩種不好的傾向，筆者在教學《相信未來》一詩時作了一定的探索。

讀然后知困

《相信未來》是目前蘇教版第一冊中的一篇課文，是食指寫的一首著名的詩。為了解學情，我先讓兩個學生單個地朗讀，結(jié)果他們在第三節(jié)的讀法上出現(xiàn)了嚴重的分歧。一位同學這樣讀：“……我要用手//指那涌向天邊的排浪，/我要用手//掌那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……”而另一位同學卻這樣讀：“……我要用手指//那涌向天邊的排浪，/我要用手掌//那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……”

面對課堂自然生成的這兩種讀法，我應該怎么糾正呢？如果立即由我來表態(tài)，無疑是不符合學生的認知規(guī)律的。于是，我先征求學生的意見，結(jié)果大部分人竟然認為第一種讀法是對的。對于這樣的結(jié)果，我當然有點遺憾，但又不得不承認這就是學生的“前認知”。

以意象為突破口

為了讓學生的思維能夠自然地生成、發(fā)育、成熟，我選擇了這樣的教學方法：以意象作為突破口，叫他們尋找句子中的意象，然后對意象進行合理的拼接，從而還原出詩句的真正意味。實際上這是一個從語言符號的麻醉中喚醒“真意”的過程。

我說：“不同的讀法實際上反映了不同的理解。要知道怎么讀，不妨先來理解這幾個句子。理解詩歌通常要抓住意象，你們看看這幾個句子是由哪些意象構(gòu)成的？”

有的同學找出的意象是“手”、“排浪”、“大海”、“曙光”、“筆桿”；有的同學找出的意象是“手指”、“排浪”、“手掌”、“大海”、“曙光”、“筆桿”。這樣，問題的焦點就出來了：意象究竟是“手”，還是“手指”、“手掌”呢？大多數(shù)人選擇了前者。這說明不少人的思維仍然處于“混沌”狀態(tài)。

我繼續(xù)啟發(fā)他們說：“我們先別忙下結(jié)論。請同學們想像一下，‘排浪’有什么特點，它能否壓縮為一個字‘浪’。”

“噢！”一位同學呈現(xiàn)出如夢初醒的樣子。

我問：“你有新發(fā)現(xiàn)了？”

他說：“是的，‘排浪’跟‘浪’是不同的，‘排浪’表明浪一道又一道地向天邊涌去，這一道又一道的浪線看起來就像人的‘手指’。”

我說：“這樣說來，‘手指’跟‘排浪’是比喻關(guān)系了？大家看看他說的有沒有道理？”

一部分學生認為有道理，但還有一部分學生一時還難以反應過來，因為“手指”與“涌向天邊的排浪”在一般人的觀念中是“風馬牛不相及”的。

將意象“直觀”化

正在這時，教室外面走廊欄桿上曬著的幾根拖把突然地進入我的眼簾，于是我靈機一動，指著恰好疏密有致地平放著的拖把，說：“不妨請大家開個小差，你們朝走廊看，幾根并排著的拖把像不像‘手指’？像不像由幾個浪線組成的‘排浪’？”

“真像！”很多人像發(fā)現(xiàn)新大陸似的。

“你們可理解‘我要用手指那涌向天邊的排浪’一句的讀法了吧？”我提醒道。

有了我剛才的“直觀教學”，大家都說懂了。

讓學生活動起來

為了把他們的思維推向高處，我又繼續(xù)問道：“如果通俗地表述一下，這句應該怎么寫？”

“我要用像那涌向天邊的排浪一般的手指。”一位同學站起來說。

“你能如法炮制，把第二句也改寫一下嗎？”

“我要用像那托住太陽的大海一般的手掌。”

“同學們，請把你們的手掌往上托起來，看看有沒有大海的面積感、體積感。”為了喚醒他們的體驗，我決定給課堂增加一點參與性和活動性。

于是，他們都舉起手，展開手掌，然后說：“有！”

“再看第三句，‘曙光’跟‘筆桿’有沒有相似點？”

“有，它們都是筆直的。”一位同學回答。

“早晨的光線射開來，看起來是一根根的，長長的，筆直筆直的，所以我們經(jīng)常講‘霞光萬丈’。食指以詩人的敏銳，捕捉了這一瞬間的感覺。現(xiàn)在請大家手握一枝筆，然后舉起來，”我邊說邊示范，“看看你的‘手指’有沒有‘排浪’般的感覺，看看你的‘手掌’有沒有‘大海’般的感覺，看看你手中的那枝‘筆桿’像不像海日射開的‘曙光’？”

我的話音一落，大家都“動手”起來，只見每一個學生的手指就像“涌向天邊的排浪”，而他們托起來的手掌，就像“托住太陽的大海”，他們手中的筆桿就像那太陽射出的一縷溫暖漂亮的“曙光”。這是一次名副其實的“動手”！這是一次“人文科學”的實驗！

學生做起“小詩人”

“同學們再思考一下，這一節(jié)說白了，就是——我要用手指和手掌搖曳著筆桿，用孩子的筆體寫下：相信未來。但真的這樣說，有沒有詩味了？”

“沒有。”

“‘用手指、手掌、筆桿寫字’這樣簡單的意思，一旦用‘排浪’、‘大海’、‘曙光’來比喻，氣象就變得壯闊起來，讀來驚天動地。同時，雖然使用了比喻，詩人卻回避了通常的寫法，采用了陌生化的手段。有誰能模仿這種特殊的比喻形式寫幾個句子？”為了使學生加深對這種特殊比喻形式的理解，我讓他們進行仿寫。

一位學生仿寫道：“在黑板那深邃的天空上，/老師鑲嵌上文字那一顆顆閃爍的星星，/照亮了一雙雙懵懂的眼睛。”

“漂亮！有詩味！你將來可以做詩人了！”我說，“那么這幾句如果要來得通俗一點，又怎么說？”

這位學生說：“在像那深邃的天空一般的黑板上，/老師鑲嵌上像那一顆顆閃爍的星星一般的文字，/照亮了一雙雙懵懂的眼睛。”

“句子確實通俗了，但高度凝練、表達新奇的效果失去了。以后無論是讀朦朧詩或者寫這種風格的詩，都要注意這一特點。”我說。

澄明的境界

最后，我總結(jié)道：“剛才我們一起攻克了難關(guān)，終于弄清了第三節(jié)的正確讀法。現(xiàn)在我們再來把這一節(jié)朗讀一遍。”

于是，教室里發(fā)出整齊的朗讀聲……那是抑揚頓挫的聲音，那是大氣磅礴的聲音，那是“相信未來”的聲音。那是走出認知上的“混沌”之后的澄明境界！

隨著這種澄明境界的出現(xiàn)，我對自己的課堂教學也逐漸澄明起來。雖然看起來這一節(jié)課僅僅解決了幾行句子的讀法，但我感到整個課堂已遠不是普通的“讀法”所能概括得了的。總結(jié)起來，這堂課有如下幾個特征：

有密度，有容量。“讀法”不僅給教學帶來了難得的機遇，也為課堂提供了一個重要的“抓手”，并且通過這一“抓手”成功地解讀了朦朧詩歌的“朦朧”。

有層次，有波瀾。解讀時，從朗讀生成、意象揣摩、直接觀察、活動體驗到模仿寫詩，步步前行，一路風景，不僅順應了學生的認知走向，而且也符合朦朧詩歌的解讀路徑。

有方法，有手段。解讀朦朧詩歌，固然離不開“讀”和“講”，但更要有對詩歌意象細膩的觸摸和合理的拼接，要喚醒學生沉睡的直覺經(jīng)驗，要讓學生直接參與進來、活動起來。

有質(zhì)量，有收獲。“意象”教學法，使學生獲得了解讀詩歌的基本思維方式；直觀教學（拖把）法和活動體驗（動手）法，使學生懂得了生活經(jīng)驗在詩歌閱讀中的重要性；模仿寫詩法，不僅使學生加深了對詩歌創(chuàng)作真諦的理解，而且使他們“學以致用”，充分體驗了成功的快樂。

（作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學）