對《語文課程標準》的三點異議

九年義務教育和普通高中的《語文課程標準》次第頒布后，引起了語文教育界乃至學術界的熱烈反響。褒之者謂其充滿了新理念，可指引語文教育走向科學之路。貶之者則謂之“食洋不化”，遠離我國語文教育的現實。

以個人之見，兩個語文“課標”所體現的語文教育性質觀是一科學界定，它可以結束幾十年來對語文課程性質理解的分歧和爭辯。即使是原本持不同觀點的語文教師也有義務身體力行。至于諸多語文教育新理念，既有教學實踐的指導作用，又有科學研究的價值，其意義是雙重的。

在整體肯定的同時，這里想就它的如下三點提出異議。

一、對“語文知識”表述的異議

義務教育和普通高中語文“課標”一致指出，“課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計”，并把“知識和能力”放在首位，可見其對知識與能力培養的重視程度。然而實際上，能力的目標幾乎處處可見，而知識的目標在義務教育語文“課標”中，只有一句肯定性的話：“可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識”，和作為“附錄”的一項內容簡述了“語法修辭知識要點”。而在還未肯定語文知識教學之前，作為“課標”第二大項的“課程的基本理念”部分，就首先提醒教師“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。其所以如此看待和處理語文知識，“課標”也闡述得清清楚楚：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力。而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”

語文學科中的語文知識問題，曾經有過兩種極端論調，即語文知識決定論和語文知識無用論。

語文知識決定論在外國有過，在我國也存在過。不單有一些文章持此說，有的課本也按此說編寫。20多年前某省編寫的語文課本，就是以語文知識統領語文學習為指導思想的。它首先大講語文知識對語文學習的決定性作用，然后在每一單元中，都先是介紹全面而系統的語文知識，而附以少量課文，用以驗證相應的語文知識。它把語文知識權威化、絕對化，導致語文課程性質的改變，即把實踐性的語文課程改變成知識性課程了。其結果必然是把體驗的感悟的應用的生動的語文課，改變成條理的枯燥的呆板的語文課了。

我國是具有悠久語文教育歷史的國家，卻又是沒有語文知識教育傳統的國家。語文課本中納入語文知識，只不過是上個世紀30年代才開始的事。這以前的兩千多年的語文教育的實施及其效果，就從歷史的事實上否定了語文知識決定論。

語文知識無用論，也是不當的。語文知識是完整的語文教育構成的因素之一，在今天，它還是《語文課程標準》所追求的語文素養的一部分。它一要為學生語文能力的培養服務，使語文能力的形成更自覺更有效；二要拓寬學生的知識領域，使學生的文化素養更充實更豐富。因此，在語文科，語文知識就不是可有可無的問題，而是內容多少、程度高低的問題。前一需要，突出體現語文課程的工具性；后一需要，則體現出語文課程的人文性。由此，我們可以進一步說，在語文知識觀的問題上，也可以反映出語文教育觀的是否健全。

語文知識決定論和語文知識無用論之外，事實上還存在一種語文知識輕視論。《語文課程標準》對語文知識內容和作用的表述，大概可以歸于這一類。它既納入了語文知識，又未給它以應有的地位。從“可以引導學生隨文學習必要的語法修辭知識要點”，列為附錄的“語法修辭知識要點”，以及“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的表述中，我們可以理解為：

第一，語文知識指的只是語法修辭知識；

第二，語法修辭知識的數量和程度，要以“必要的”為限；

第三，衡量“必要的”尺度，是“隨文”理解的需要。

這里，就存在著諸多不妥。

首先，在普通教育階段，教學生語文知識既是出于培養語文實踐能力的需要，也是出于提高學生綜合素質的需要。它是重要的。

其次，語文知識不單為閱讀所需要，也為寫作、口語交際所需要，并非只“隨文學習”就可得到滿足。

再次，語文知識的范圍也不可能只限于語法和修辭知識。事實上，“課標”中所涉及的語文知識內容，就已超出語法修辭知識范圍。依據語文實踐能力的培養和人文素養培植的雙重需要，普通教育階段的語文知識應包括兩類知識：一類是直接為培養語文能力服務、能夠轉化為語文能力的知識，包括文字知識、語法知識、修辭知識、邏輯知識和文章知識(主要是閱讀和寫作知識)；一類是能夠形成語文綜合素質、提高學生文化水平的知識，包括作家知識、作品知識、文學史知識，也包括文化知識和社會生活知識。

以上說的是語文知識的內容范圍，同時還有個數量多少和程度高低的問題。要數量和程度適宜，就要從社會的需要和學生的學習可能兩個實際出發，并且應予平衡考慮。

二、對“學習方式”表述的異議

“課標”提出“自主、合作、探究”的學習方式，是以過于注重“他主”、不注重交流和死記硬背為對立面而提倡的。這自然沒有錯。問題在于：它把高層次問題低層次化了，把全面性問題片面化了。

首先，“課標”把高層次問題低層次化了。在我們看來，“自主、合作、探究”，絕不只是一種學習“方式”，它首先是一種精神，一種態度，甚至是一種須竭盡全力追求的方向。如果“課標”同時把它們擺在“精神”、“態度”乃至“方向”的位置上，那么，教師和學生就會更加正視它們，分外努力去追求它們，也就更利于樹立觀念，激勵行動，提高效率，獲取效果。

其次，“課標”還把全面性的問題片面化了。我們之所以這樣看，是因為學生的學習行為始終同教師的教學行為密不可分。要科學地表述學生的學習行為，也要依賴于科學地表述教師的教學行為。相對于教師的教學而言，學生學習的“自主”，必定是有限的，而“合作”、“探究”也無不是在一定條件(教師的教)下，才可能趨向完善；沒有教師的教學，學生就很難更快更好地“自主”。而“合作”學習，沒有個人獨立學習能力做基礎，“合作”學習就只能徒有其名而流于形式。至于“探究”學習，沒有教師的指引，幾乎不可能發揮到極致。在這里，當然還要說明，我們是在肯定“自主、合作、探究”的前提下，提出“異議”的，無論是“自主”還是“合作”、“探究”，都是時代潮流的產物，既重要又為我國當前教育所缺少。我們認為全面的提法應該是：教師指導與自主學習相聯結，個人學習與合作學習相聯結，接受學習與探究學習相聯結。

三、對“過程”表述的異議

同“知識和能力”、“情感態度和價值觀”一樣，“過程和方法”，也作為課程目標，由《全日制義務教育語文課程標準》“設計”，并由《普通高中語文課程標準》“堅持”下來。但在兩個“課標”關于目標的文字表述中，“過程”只出現過一次，在所有其他部分，就再也找不到表述“過程”目標的確切語句。實際上，它也不可能得到具體化。這不能不說是《語文課程標準》制訂者們的一大疏忽，一大漏洞。

兩個語文“課標”都看重“過程與方法”，體現了理念的新穎和視角的獨特。“方法”無須說，“過程”也確實重要，它和結果一樣重要，甚至更為重要。但是目標體現為結果，即使是長遠的理想目標，最終也還是要體現為結果。而“過程”則是動態的、變化的，是實現結果的途徑，因而也就難以作為目標予以確切把握。因此，依我們之見，它雖十分重要并可以追求，卻不宜作為目標表述。

（作者通聯：東北師大文學院）