意義：文學課文解讀的中心

有研究者指出：“教文學的方法，最宜注重文學的精神，而不必拘囿于文學的形式與結構。”（顧黃初、李杏保主編《二十世紀前期中國語文教育論集》）這是有道理的。根據文學課文的特點與功能，它的價值其實并不在于作為一種事物的文學課文本身，而在于作為其主體的人類存在，在于給學生以審美的愉悅，陶冶他們的性情，提升其精神境界。所以，解讀文學課文，知識和技能固然重要，形式和結構分析也不可少，但更重要的是要將文學課文的價值內化為學生的精神本質和生命體驗。而能夠實現這種內化的中介，就是將發現和建構作品的意義作為文學課文解讀的中心內容。朱自清先生就曾認為“‘文學鑒賞’是以解讀文本為目的的‘分析意義’”。這一點現在可能是公認的了，問題的關鍵出在對作品“意義”的理解上。

一、以往對文學課文“意義”的誤解

以往面對一篇文學課文，我們往往要對其進行“主題思想”或“作者意圖”的歸納，解讀課文的過程就成為復原作者原意的過程，并以所歸納的結果為滿足，認為這就是課文意義(事實上常稱“思想意義”)。這其實是對文學課文意義的一種誤解。錯誤之處在于它“把文學看作是一種哲學的形式，一種包裹在形式中的思想”，認為文學只是用形象來表達思想，它與其他文體的不同只在于手段和方法，而不在于內容。因而像對待其他應用文體一樣通過概念演繹與邏輯綜合去獲取其意義，往往造成了意義分析的單一化、教條化、圖解化和功利化，似乎是找到了意義，而實際上則可能是“假意義”或“偽意義”，或者只能理解作品的表面意義而不能深入作品的內部，陷入了理解作品意義的誤區。實際上，“意義”并不等同于“主題思想”，更不是“作者意圖”。有論者認為“主題只是作品的意義核心”，而人們對文學的理解和欣賞并不局限于它的意義核心，而是力圖體驗、感受、認識、理解作品的多種具體的意義。“作者意圖”只是揭示作品意義的重要依據，根據英美“新批評”的觀點，如果從作者意圖來獲取作品意義的話，那是一種作品分析中的“意圖謬誤”，其結果是不能得到作品的真實意義。馬克思也早就指出“意圖”的不可靠，他說：“對于一個著作家來說，把某個作者實際上提供的東西與只是他自認為提供的東西區分開來，是十分必要的。”因為作者想表現的是一回事，而是否表現了又是一回事，而且事實上往往是“形象大于思維”。如李商隱《無題·相見時難別亦難》中的兩句：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，最初作者是用來表達戀人之間的相思之情的，后來卻常被人們借以表達對某種奉獻精神的贊美。

二、文學課文“意義”的內涵界定

那么，到底什么是文學課文的意義呢?先看“意義”一詞的含義：①語言文字或其他信號所表示的內容。②價值、作用。（《現代漢語詞典》）筆者認為，對文學課文來說，“意義”的這兩層含義都包括，它既指解讀者通過文學課文的語言文字所獲知的信息內容，更指文學課文對解讀者(尤其是在精神建構、心靈涵養方面)所產生的價值、作用，它是讀者在對文學課文的解讀中所產生的思想、情感和審美等等多種內涵的總和。一般文學課文都具有多樣、多層和豐富的意義。波蘭現代現象學美學家英伽登曾把文學作品分為四個基本層次：①字音層，②意義單位，③圖式化方面，④被再現客體。還認為四個基本層次之外，文學作品還有一種形而上品質(metaphysical qualities)——它“揭示了生命和存在的‘更深的意義’，進一步說，它們自身構成了那常常被隱藏的意義”，我們把它稱為第五層。文學作品是由這樣五個層面所構成的多層獨立、層層相依、具有復調效果的審美客體，而不是像過去那樣人們認為的只有從形式到內容一種結構。如果說前四個層面表現的是“在場”的“畫意”，它重在向人們傳達信息，使讀者通過語言以及對語言“空白點”的填充，看到的是藝術形象；那么，第五個層面代表的則是“不在場”的“樂意”，也就是文學作品的內在含義和象征意蘊，是信息背后蘊含的思想、情感、意義和韻味。黑格爾曾說：“意蘊是比直接顯現的形象更為深遠的一種東西。”它使得作品意義超越了具像自身，上升為一種新的精神境界，是作品的內在生命，它才是對讀者的精神產生價值的東西。文學是畫意和樂意的統一。解讀文學課文的意義，如果僅限于關注作品的畫意，那就辜負了對作品的解讀，最終只能是“真理空空如也”(海德格爾語)，最為重要的應是去關注文中那些“不在場”的樂意。

以往的文學課文解讀，就是僅滿足于藝術形象的分析，甚至滿足于從課文中獲知信息，因而造成了解讀程式化、僵死化、讓學生失去興趣等不良后果，嚴重折損了文學課文的價值。另一方面，文學課文的樂意是建立在畫意基礎之上的，只有充分感受到畫意，才能體會到蘊藏于其背后的樂意，或者說，只有立足于作品文本，才能解讀到其深層意義。意義在讀者和文本之間產生。當前居于主流的文學課文解讀，由于過分突出了讀者的主觀能動性，而使解讀走向了另一個極端，也同樣背離了“意義”的真正含義。

三、文學課文意義的獲取

德國接受理論先驅漢斯·羅伯特·姚斯指出：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”雖然文學作品本身有著無限豐富的內涵，但那只是潛在的，不能稱之為“意義”，只有經過解讀者的解讀，才能實現其價值。但意義又絕不是讀者個人憑空臆造的，而是在解讀文本內涵的基礎上與“自我親在的經驗”形成的深刻的共鳴。采用哲學解釋學的話語說，意義是解讀者和文本雙方“視域融合”的結果。對于文學作品意義的獲得，我們反對讀者從作品中去“取”或“拿”的觀點，也反對完全由讀者決定的觀點，因為兩者都走了極端。我們贊同與姚斯堪稱接受理論的“雙子星座”的沃爾夫岡·伊瑟爾的觀點：“意義不是從文本中挖掘出來或用文本的暗示拼湊而成，而是在讀者與文本的相互作用的過程中獲得的。同時，闡釋并不須要去發現文本中的確定意義，而是作品作為一種過程的體驗逐漸表露出來。”美國當代著名文學批評家費史也認為：“文學是一個動態的生成過程，文學的意義是一種事件，是發生于文學與讀者頭腦之間的事件，是一種行為或活動。”

具體到文學課文的意義，我們則認為它應該是在語文課堂這一特定環境中發生于解讀對象(作者和文學課文自身)和解讀者(教師和學生)之間的事件，它要受到各相關因素的制約，是各相關因素共同作用下的生成物。解讀主體的解讀活動是促使這一事件發生的動因。因而教師在引導學生獲取文學課文的意義時，制約意義的各相關因素都要兼顧。首先要讓學生親自“遭遇”解讀，而不是只讓他們參與甚至只做聽眾。其次，意義的獲取依賴于讀者的直覺感受、體驗和領悟，而不是像以前那樣通過歸納或演繹完成。教師不可以通過傳授的方式，將已知的東西告知學生，而應該激活學生的“前理解”，引導他們在體驗、感悟中獲得意義。與此同時，還要引導學生一定要立足于文本和作者這些客觀因素去解讀，否則任意發揮出的東西不是真正的課文意義。再次，意義獲得的環境和氛圍是十分重要的，我們不能想像在一個嚴肅、刻板、呆滯的氛圍中，學生會滿腔熱情地投入到作品的意蘊中去。正如馬克思所說：“憂心忡忡的窮人甚至對最美麗的景色都無動于衷。”所以，教師還要為學生獲得意義努力去營造富有感情色彩的藝術氛圍和寬松、和諧的課堂生態環境。

[作者通聯：山東聊城大學語文課程與教學論03研]