摭談閱讀教學中的“問題”

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，這是毋庸置疑的。但如何才能真正有效地展開對話，這是實際閱讀教學中困擾著一線教師的難題。我個人覺得，破解這一難題的利刃是“問題”。閱讀教學只有圍繞一些能形成問題情境的“問題”展開交流，才能實現真正意義上的對話，才能讓學生搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗。從功利的角度說，我們對閱讀教學的考查，也正是圍繞著“問題”展開的。

我們批判“滿堂問”的閱讀教學，并不是說課堂上不能出示“問題”。課堂上的對話，應該圍繞“問題”展開。教師作為平等中的首席，理應對學生的學習提供指導和幫助。但我們不能片面地認為，只有幫助學生解決問題才是“指導和幫助”，我倒覺得，提出或者篩選出一些能形成問題情境的“問題”供師生交流，往往是對學生最有效的“指導和幫助”。只是現實的閱讀教學課堂上，有些教師所提的“問題”有問題。很多教師課堂提問太隨意，問題離開了文本研讀的具體語境，學生的回答漫無邊際；有的教師為了教學流程的順暢，喜歡將需要交流探究的“問題”肢解成支離破碎的是非問、選擇問……

那么“問題”從哪兒來？課堂上應該圍繞什么樣的“問題”展開交流對話？

“問題”的來源不外乎三個途徑：一是直接從教材教參中得來；二是教師備課時，根據自己的經驗，根據自己閱讀時的體會，推斷同學閱讀時可能遇到的問題；三是學生自己發現并主動提出來的。當然，說到底，它應該來自文本，來自不同的人對文本的閱讀體驗。直接從教參中搬來或者僅是從教師閱讀的經驗角度提出的“問題”，往往與學生的閱讀有一定的距離，效果不一定好；但學生自己發現并主動提出來的“問題”，就一定好嗎？實話說，有些經典作品的閱讀，是須要對作者、時代背景的深入了解，是須要讀者的文化積累、人生經驗的廣泛參與才能完成的。我們所倡導的課堂上的平等對話，主要是強調對學生的尊重，還學生課堂上的言語權。而實際的對話過程中，師生之間并不是完全平等的。和教師相比，學生是事實上的“弱勢群體”。受閱讀時間、閱讀背景、閱讀經驗、思辨能力等因素的限制，就學生而言，提出朱自清的父親“違反交通規則”、“愚公”沒有經濟頭腦沒有效率觀念、“南郭先生”有參與意識善于抓時機等問題是不足為怪的，但它不應成為我們師生解讀文本、展開對話交流的“問題”。理想的狀況應該是，教師能根據自己閱讀文本的體驗，充分考慮學生的實際，提出一些能引爆學生質疑探究的問題，形成一個問題場或一個思維環境，學生依據這些問題積極思考，同時能提出新的問題。然后教師又不斷對學生提出的問題整合篩選，引導對話不斷深入。也就是說，課堂中展開對話交流的“問題”，應該來自對文本的閱讀，它有教師的預設，又有課堂上的動態生成，整個過程中，教師充分發揮著主導作用。

上文中我們在“問題”前面加了個“能形成問題情境”的修飾語，何謂“能形成問題情境”？大概有這樣四層意思：首先“問題”應有價值，要扣住本節課設定的目標以及文章的重點、難點、疑點、特點、學習課文的“突破點”等，即師生覺得研究這個問題對讀懂文本達成學習目標有用。其次“問題”要符合學情，既要考慮學生的積累和閱讀經驗，又要考慮年齡段的認知特點，即要有一定的難度，不能因過易造成思維假象；要有坡度，形成思維階梯，既要讓學生覺得必須經過思考才能解決這個問題，又要讓學生覺得自己經過積極思考能解決這個問題。三是“問題”要有啟發性，能激活學生的積累和經驗，激發學生進入思維狀態，引爆思維。四是“問題”要有系統性，考慮文路、編路、教路、學路的“四路”統一，層層推進，引導學生有序學習。

為了讓大家有更加明晰的認識，我們不妨舉個例子來說。人教版七年級上冊有篇《生命 生命》的課文，有教師圍繞“文章選用了三個事例引發了對生命怎樣的思考？選用這三個事例有什么妙處”這個問題與學生展開對話交流，創設一種思維環境，學生在篩選信息、概括、思考、對話中生發出“三點思考側重點有什么不同？……為什么選用這三個事例？三個事例蘊含的意思側重點有什么不同？三個事例為什么這樣排列？小瓜苗僅僅活了幾天，說得上‘擎天撼地的生命力’嗎”等一系列問題，學生在試圖解決問題的過程中不斷碰撞出新的問題，從而使對話不斷深入。也有教師設計了這樣一系列的問題：文章舉了幾個事例？每個事例分別講了什么意思？分別是從哪個角度講述生命的？為什么前兩個事例舉的都是小蟲子、小瓜苗這樣的小生命？三個事例能否調換順序？為什么要這樣排列？小瓜苗僅僅活了幾天，說得上“擎天撼地的生命力”嗎？從三個事例引發了幾點思考？三點思考側重點有什么不同？我不敢妄言兩種教學孰優孰劣，但我覺得，教師過多過碎的提問，勢必使得學生只能忙于尋找這些問題的答案，而很多問題又是無須思維的，實話說只是浪費時間。這樣的教學，學生也就不可能有質疑探究的時空，雖然熱鬧，但學生真正有效思維的時間并不多，大概也很難培養學生全面縝密的思維品質。功利地說，如果你的課堂上學生的思維得不到發展，那也就難以應對當前考試中對現代文閱讀的考查。我個人覺得，這就是閱讀教學中“滿堂問”與圍繞“問題”展開對話交流之間的區別。

就一堂閱讀課而言，有了能形成問題情境的“問題”，還絕不是一堂好課的全部，關鍵還要看圍繞“問題”對話交流是否深入。這里有兩層意思：一是要把“問題”的內涵資源用足，讓學生達到應有的認識高度或感動層次，不能半途而廢淺嘗輒止。比如閱讀《我的信念》一文時設計了“居里夫人是個什么樣的人”這個問題，目的是要引導學生篩選、整合、歸納、概括信息，整體感知文章內容。但很多課的對話交流僅停留在不同的學生根據自己提取的信息從某一個側面來回答問題上，教師沒能把對話交流引導到整合概括這個高度，結果是感知了文章的部分卻沒能感知文章的整體。二是“問題”的解決要始終扣住文本，通過語言的揣摩品味去解決問題。因為任何文章內容的精深之處，形式的完美之處，都是通過語言表達出來的；對話交流如果總在文本外面滑行，那是背離了語文課特點的，不可能培養出學生對語言文字的敏感。比如閱讀《荷花淀》一文時設計了“夫妻對話有何妙處”這個問題，有的教師只安排分角色朗讀或讓幾個學生泛泛地談點感受就從文本外匆匆滑過（學生這時的感受只是自己的原始理解，應該是對話交流的起點而不是終點，應該是教學的依據而不是目標），有的教師卻能在與學生的對話中相機點撥，從一句話、一個細節描寫、一個標點入手，緊扣文本，引導學生深入到水生嫂復雜的內心世界，引導學生從人性美的高度欣賞藝術形象，教學效果就迥然不同。對話交流得深入，解決問題的過程其實就變成了一個具有豐富內涵的動態生成過程，這個過程中學生將擁有充足的質疑探究和活動的時空，教師也會相機點撥啟發有所作為，這個過程會得出結果，但又會在思維的碰撞中生成新的問題。這一過程中，問題的解決不再是唯一目的，學生縝密、全面、深刻的思維品質卻能得到培養和發展。

[作者通聯：江蘇南京溧水教研室]