讓“勾連生活”成為閱讀教學的激活因子

新課程改革為“生活化”課堂教學提供了一個實施的舞臺。教學要盡量貼近學生熟悉的現實生活，不斷溝通生活中的知識與教科書上知識的聯系，才能激發學生學習的熱情，體會學習與人與現實生活之間的密切聯系，讓學習成為學生發展的重要動力源泉。那么，閱讀教學如何更好地融進學生的生活呢？

一、創設生活情境，拉近課程內容與學生心理的距離

每學習一篇文章，如何讓學生饒有興趣而又盡快地進入學習的內容，這恐怕是教師進行課堂教學首先要思考的一個問題。“生活情境”的創設與運用，就是調動學生原有的知識儲備、生活積累，從學生感興趣的內容切入，引發學生的求知興趣和生活體驗，讓學生有一種親近感、自然感，在不知不覺中打開話匣子，盡快完成從生活情境向文本情境的心理過渡，使學生在學習的過程中獲得求知、認知的樂趣，使教學真正成為生動活潑和自我需求的活動。當然，“生活化”話題的選擇，既要教師根據文本內容來切入，又要尋求符合學生心理的媒介物，能喚起學生的生活往事和情感體驗。如教學《風箏》，我就根據文本中的一句話“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使”來選擇生活化的話題，和學生對話。我這樣設計：“小時候，我們大家都做過好多游戲，玩過不少玩具，是它們陪我們度過了許多美好、歡樂時光，選一個你難忘的故事說給同學聽聽。”學生一旦打開塵封的記憶，兒時的生活趣事又激活在學生心頭。這樣，語文學習在生活中，生活在語文學習中，課堂也能成為師生共度的一段人生的美好時光。選取生活中的素材，巧妙地與文本內容嫁接，能觸發學生的求知興奮點，讓學生感到課堂即是生活，文本也是生活，談的就是我們的生活世界。

二、以生活化情境類比課程學習內容，以生活體驗闡釋文本

語文學習的過程實質上是不斷激活生活體驗的過程，同時，生活體驗也能照亮語文的學習。也可以說，語文學習是在不斷地內視、發現、理解已有的生活體驗及其意義，而已有的生活體驗也在不斷地解讀語文，生活體驗愈豐富，愈能從不同的角度和深度進入語文并掌握語文。由此可見，語文學習與生活體驗相聯相融，就能獲得雙倍的意義。

1.以學生經驗世界的生活類比來闡釋文本。

教師以生活中相類似的題材、找學生能夠接受并且是學生經驗世界的東西來幫助學生理解文本中抽象、豐富的內涵，化文本上的理性表述為學生懂得的情感，學生對課文豐富內涵的語句理解便會豁然開朗。《風箏》教學片段：時隔20多年，魯迅談起兒時的舊事，周作人的反應是：“‘有過這樣的事么？’他驚異地笑著說，就像旁聽著別人的故事一樣。他什么也不記得了。”作者的感受是：“我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。也帶著一種無可把握的悲哀。”教師就此鼓勵學生和魯迅兄弟倆進行心理交流，來揣摩他們細膩而豐富的內心世界——

學生一 當小弟弟對當年的事情全然忘卻的時候，魯迅沒有慶幸而是感到一片肅殺，不因時間的久遠而寬恕自己，深沉誠摯的道歉正是魯迅的自省和自我批判精神的體現。

教師引導如果從周作人的角度來看，如何理解他說“有過這樣的事么”這句話？

學生二 肯定記得，這只不過是用來安慰魯迅的。

學生三 從周作人當時說話的情態來看，應該是不記得了。

學生對周作人的話理解得很表層，無法深入理解魯迅所要表達的意思，學生的思維在這里卡殼了。這時，教師追問：“為什么弟弟忘記了這件事？”為了幫助學生從生活中獲得感悟，筆者向學生講述生活中的一件事：我有兩位學生，畢業后來玩，我說：“記不記得老師曾經表揚你們的作文？”一位作文基礎好的同學說：“沒有啊，我不記得了。”另一位作文不好的同學說：“老師，我記得很清楚，當時老師拿著我的文章，站在講臺正當中，并不時地在黑板上寫著我文章中的優點……”這時，我就問學生：“同學們說說這是為什么？”學生馬上就說：“作文好的同學經常得到老師的表揚，次數多了，有點麻木了，當然印象就不深了；而作文本來不好的同學突然有一天受到老師的表揚，印象當然深刻，所以盡管過去多年了，但還是記得。”于是，老師不失時機地引導，那么，如何來看待魯迅弟弟的“不記得”呢？學生恍然大悟，終于獲得了“激活”，說明了周作人小時候諸如“放風箏”的行為都受到粗暴制止，在心里自然認為兄長的干涉是正常的，他能全然地忘記，也表明了被“精神虐殺”者的麻木，這層意思的挖掘大大加深了對課文主旨的理解，使學生感受到魯迅寫文章原來有這么深的意蘊藏在其中。這說明課堂教學中適度地引入生活中相似的經歷或體驗，往往能溝通和理解文本中的抽象內涵，推動教學向縱深的方向發展。

2.讓學生以文本角色自居體驗生活來獲得感悟。

以文本角色自居，就是讓學生以主體的身份自居，換位體驗，化客體為主體。教學《陳奐生上城》，有學生認為：陳奐生感冒后坐在椅子上的心理活動，流露出陳奐生自欺欺人的一面。學生以現代人的眼光、思維來理解當時剛脫貧的陳奐生的心理，以致不能準確把握處于困境中的陳奐生，不僅沒有同情，反而持挑剔的眼光、批評的態度。如何來調整學生理解上的偏差呢？于是老師就說：“同學們，假如我們就是本文的主人公陳奐生，在當時的處境中，你會怎樣想，又會怎樣去做呢？”這時，大家進入角色，從角色的內心深處來挖掘真實的想法。經過這一環節后，學生覺得自己原先的說法不妥，他們覺得陳奐生挺值得同情的，蠻可愛的，即使處在困難境地，也能夠自我解嘲，挺樂觀的。學生看法的轉變，說明了讓學生以文本角色自居，便能與文本中的人物情感和心理產生共鳴，對文本的理解也能更深入些。角色自居、體驗生活，架起了閱讀理解和文本意義之間的橋梁。

三、讓生活資源進入課程，豐富文本

1.以生活資源豐富文本資源。

新課程的資源，不再僅僅是教材、課文，還包括學生生活中所能接觸到的一切。教師依據教材，從教材內容中引出一個話題，把文本當作是一種師生對話的媒介，采用商討式、征詢式的“話語”模式，關注的是“你怎么理解的”、“說說你的理由”、“聯系你的生活體驗”、“談談你的看法”等等，讓學生在學習中有“自我感”和“親歷感”。在這種“話語”情境中，學生作為“你”而突顯出來，學生的生活體驗、獨特感受受到充分的尊重。至于問題倒可以作出不同的言說和不同的解讀。教學《我與地壇》第二部分，讓學生來體驗史鐵生母親那深沉而不張揚的母愛之后，我再把教學內容引向學生的生活世界：“在我們的生活中，母親也在默默地呵護著我們，讓你感受最深的有哪些事？你最想對母親說些什么？”學生們完全沉浸在對偉大的母愛的感悟中，表述時，他們語調或激昂或深沉，動情地抒發了心中的感情，講述了一個個真摯感人的故事。教學向生活回歸，尊重學生的生活體驗，讓學生的生活世界得以在課堂上展示，啟發或撞擊著學生的心靈世界。這樣的交流不僅推動著課程資源的動態生成，而且，學生積極的情感、態度、價值觀就會在次次活動中漸漸得以培養、完善。課堂不再僅是學習、感受文本中主人公的經歷或形象，而是和自己的生活、情感緊密相連的。

2.以生活智慧激活文本，對文本進行創生。

新課程要求學生與教師在“互動”、“對話”中對知識進行“創生”，進而實現“動態生成”，這就要求新課程下的課堂必須成為師生互動的動態場景，讓知識在互動對話的交流中不斷生成。學生的經驗、感受、創意、見解、問題、困惑等應該及時得到激活，使之成為教學過程的生長點。我教學《愚溪詩序》，讓學生疏通了文句意思之后，便鼓勵學生對課文發起提問。學生以生活中智慧的眼光和思維審視文本，挖掘出了一系列的問題：(1)柳宗元為什么要把這條溪稱為“愚溪”？(2)“以愚觸罪，謫瀟水上”、“今予遭有道而違于理，悖于事”指柳宗元做了什么事？(3)文章中柳宗元一再說“故凡為愚者，莫我若也”，不僅稱自己是最愚的人，就連“山水之奇者”也“以予故，咸以愚辱焉”。那么“愚”蘊涵著作者怎樣的感情？(4)文章最后一段一改前文的壓抑，從正面對愚溪及自己進行了肯定，從中我們知道了作者的真正用意，那么前文為何要從反面來說呢？(5)“以愚辭歌愚溪，則茫茫然而不違，昏然而同歸。超鴻蒙，混希夷”中的“鴻蒙”、“希夷”語出《莊子·在宥》和《老子》，作者在這樣風景優美的地方找到人生的精神歸宿，在這里，柳宗元進入了道家所說的“形神俱忘、空虛無我”的境界，可為什么還是反復強調“愚”呢？

從學生提出的凝結著學生的生活智慧的問題看學生的思維，我們難道還擔心學生學習內容不深入？用心激發學生的生活積淀，引導師生文本間多向地交流和探討，給學生以發揮才智的空間和時間，課堂上還怕不洋溢著學生發現與創造的樂趣嗎？

3.以生活化的追求完成對文本的超越。

從文本到生活，從人物形象到自我，畢竟存在著差距。學生對文本意義的自主建構，決定著學生情感、態度、價值觀的取向。話題的選擇，對話和交流的開展，教師的引導和點化，關系著學生對生活的認識深度和價值取向。能打破學生原有的認識和理解，打破學生思維的平衡，使學生的認知在矛盾中、挑戰中、批判中得到提高，這應是教師教學上孜孜以求的藝術之路。《陳奐生上城》中的陳奐生，雖然是20世紀80年代的一個農民，但具有勤勞善良、淳樸節儉、知恩圖報的品質；也具有人本能的一些弱點，如些許的自私狹隘的報復心理、自欺欺人的精神安慰等。盡管時代不同了，但面對著他所表現出來的弱點，我們是否也該拷問一下自己的心靈，他的一些心理和行為是否至今還在我們的內心深處隱藏著并不時地表現出來？于是，教師就鼓勵學生和陳奐生對話，和生活對話。學生從生活中發掘出自己陳奐生式的心理和行為之后，教師便讓學生在反思中解剖自己、提高自己。只有這樣利用文本中的資源進行正確的價值觀和人生觀的取向滲透，文學作品的育人功能才能恰到好處地發揮出來。

閱讀教學其實就是讓我們認識、理解、感悟發生在生活中的事件，唯有學生自主參與，并讓學生生活的體驗融進文本的學習中，才能引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、批判和建構意義，閱讀教學才能取得事半功倍的效果。

[作者通聯：浙江蒼南錢庫高中]