熏陶感染，和諧共振

語文教材凝聚自然美、社會美、藝術美、哲理美于一身，涵蓋宇宙人生，包羅萬象；其詩文詞賦，姹紫嫣紅，不僅傳遞信息，也傳遞情感，更具有得天獨厚的審美價值。陶行知先生說“語文當為學生人生且改良這人生”，科學研究也得出“人的情感能動作用于才智”，所以，語文教學在培養學生理性思維的同時，還要利用語文教材的審美優勢和情感優勢，對學生進行情感美育。

教語文，想想都是陽光的，高雅的，灑脫的，有魅力的。“師我”的陶醉不是語文教學的良心，“知識與能力，過程與方法”也僅是課堂的土壤，學生的精彩、心靈的共振，才真正是語文教學的良心。具體教學中我們如何激活學生心靈的生態，實現和諧與共振呢？

一

在文學作品中，文學形象、文學意境本身就具備使學生產生認同、共鳴的“召喚力”，它蘊蓄在字里行間，文學審美經驗不足的學生不易感受到，這就需要老師在教學過程中用自己的言行舉止來營造一個可視可聞可感的“召喚場景”，把自己的閱讀感受、審美體驗直觀地展示在學生面前，以此來感染學生。蘇氏曾說過：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。”在教學過程中，若教師心如枯井，冷漠無情，只知生硬地向學生灌輸知識，“傳達”作者的感情，非但引不起學生情感上的共鳴，反而會使學生產生厭煩之感，所以欲讓學生動情，老師必須先動情。

語文教材里以情動人的文章很多，在營造特定情境氛圍的基礎上，我常采用的方式是有表情地美讀，情動于衷而形顯于外，把自己的情感體驗不加掩飾地在學生面前表現出來。《與朱元思書》是一篇充溢著詩情畫意的美文，作者對富春江春景進行了生動地描繪，但學生大腦中所產生的意象決不應僅僅限于作者直接描繪出來的。教師應引導學生在作品意象的激發下，根據自己的生活經驗和情感體驗對作品的意象進行發散和補充，這樣文本欣賞過程式才算完成，學生才能真正體會到作品的意象美、意境美，才會由衷地為美的景物所感動。在教授此文時，我沒有拘泥于修辭，形象的分析，而是為學生提供作者的生平志趣方面的材料，扣住“奇山異水天下獨絕”，要求學生把自己認為最能體現美的句子品讀，在玩味中賞美，在析美中讀情，并瞑目蘊想，從而與作者同有“望峰止心窺谷忘返”的感慨，感受到作者超然塵外的人生境界，結果學生思想異常活躍，當堂成誦，他們紛紛展開想象的翅膀對美的形象進行再創造，為此美文增添了合乎情理的新意境。

在課堂上，我們可能是大義凜然的聞一多，也可能是做著野草夢的迅哥兒，可能是浪漫奔放的李白，也可能是憂國憂民的杜甫。當教師對文章有獨特視點的情感體驗，懷著這種“本源的躁動”上課，則談吐之間情感奔放，舉手投足煙雨縈繞，全身心地投入到一種特定的情境，進入一種忘我的藝術境界，將作品的藝術情思、藝術形象再現給學生時，這種無可抗拒的“場效應”，使師生之間實現認知與情感的自然融合，這時無聲的文本就成了有聲有形可聞可見的情知意象，于是學生的情感得以熏陶，思維得以拓展，人格得以提升。

二

黑格爾說：“人類最杰出的藝術本領就是想像”。葉圣陶先生也說，作為語文教師，就應該培養學生具備通過語言文字而幻化出完整形象的審美想像能力，甚至使學生“見了‘新綠’二字，就會感到希望、伶俐、少年的氣概等說不盡的旨趣；見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的意味”。文學作品的審美感動是一種想像的產物，審美想像可說是為審美主體在美感世界里遨游插上了翅膀。語文教學中美育的滲透，就是語文教師如何引導學生去感受美、創造美。在文學作品的教學中，語文教師固然要運用聲音來調動學生的聽覺，通過畫面來調動學生的視覺，但更要通過喚醒學生的“心覺”來批評激發學生的想像，使學生在自己的頭腦中，按各自的審美標準，對作品所塑造的文學形象、意境進行審美再現，從而產生“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”的審美感受。魯迅的散文《阿長與<山海經>》中為我們塑造了一位善良，迷信而又粗俗的封建沒落時代農村婦女的淳樸形象，情節十分感人。曾聽許多教師上公開課，也研讀過名家的教案，給人的印象是教師講得頭頭是道，學生回答得絲絲入扣，但總感到學生像是局外人，他們太理智了，他們掌握另外這篇課文的中心、線索、描寫任務的方法，但并未被“阿長”的精神所震撼，并未被作者渲染的氣憤所感染。所以我在教此文時，先讓學生聽《從百草園到三味書屋》中百草園部分，回顧了長媽媽的形象，并給學生描述她摟著迅哥兒給講故事的情景，在經過思想和感情上的預熱鋪墊后，設計“文中為什么作者把長媽媽叫阿長？”的主問題，配樂自讀，列提綱歸納文中長媽媽給“我”的愛，引導學生進入作品的藝術世界。領會阿長給予的使魯迅永生難忘的“愛”，師生共同感受到魯迅借“欲揚先抑”而表達更為深摯的懷念。

三

語文教材中有許多古今中外的文學名篇，蘊涵著人類種種美好的情感，利用課堂中的情感熏陶，引領學生進入境界，使其能從中“認識和領會真正合乎人性的東西”，是語文教學的一項義不容辭的責任。建構主義認為，人在閱讀過程中，只有在閱讀對象和自己的直接或間接的生活經驗產生意義建構時，才能形成閱讀者的個人意義，產生認同和共鳴。語文學習的外延與生活的外延相等，一個不懂得觀察生活、感受生活的人無法品味出語文學習的樂趣。但是學生現在所面臨的教材，其生活內容常常同學生的生活實際有一定的距離，幫助學生構建課文與生活的橋梁，使課文內容與自己的生活經驗聯系起來，這常常是讓學生感動的關鍵所在。

我們知道，《背影》處處洋溢著父子間深沉的感情，對初一的學生來說要讀通課文非常容易，而要領會其內在的情感則比較困難。學生之所以不能領會文章所具有的巨大藝術魅力，原因在于時空差距以及他們平時對于親情感知的麻木與遲鈍。因此，在教學中，我努力讓學生感知作者竭力渲染的大背景和“背影”的特定環景，分析父親極其吃力地為“我”買橘的“背影”時，我向學生講述我的母親對我的關心，講我在云南求學時，孤苦的母親在雨雪交加或是烈日熾曬中，背著我的行囊送我，以及火車啟動時蹣跚跑著為我買點心或飲料的情景，我告訴他們，有一種愛，默默無言，你只有用一顆愛心去感受，我還要告訴他們，人要用心地去感悟世界，才會發現這個世界的美。最后，配著古典樂欣賞范讀，他們悟出了平實的字里行間所蘊蓄著的濃烈的情愫，他們都情不自禁地回憶起平常被他們忽視了的非常值得珍惜的父母之愛，真正地理解了作品中的人性美，深深地體會到了作品蘊藏的感動著一代又一代人的感召力。

四

目前語文教學的一個重要任務便是真正用改革開放的眼光來審視教材，打破思想桎梏，為一些優秀文學作品的“情調”抹去歷史的塵埃。譬如《項鏈》中，莫泊桑先生塑造的瑪蒂爾德在課堂上一直被看作是追求虛榮生活的典型，她丟失項鏈后的艱苦生活也被看作是虛榮者應得的懲罰，這樣做實際上是譴責她的遭遇，無視她人格中的積極因素。教學時，在把握情節后，我設計了話題“××的瑪蒂爾德”，引導學生結合背景和丟項鏈以后正確認識人物性格。結果，學生以現實的情懷，從辯證的理性角度，認識到：“她確實虛榮．但這是生活在那種社會的人所難免的，也是她追求美好生活的權利，她的不幸正是那個社會里小人物在追求美好生活時常有的命運，可是她沒有在不幸面前屈服，沒有因此而放棄自我的人格尊嚴。她勇敢地迎接命運的挑戰，用自己辛勤的所得來作出賠償。她的表現近乎一種英雄行為。”人物的自尊、自信、自強之心，以及兌現承諾的強烈責任感滋養了學生，完善了他們的情感，充實了他們正在成長的人性，培養了他們客觀評價人物的人文情懷。

以情為本方能以人為本，語文教育應該是建立在情感培育基礎上的言語發展教育，主要不是依靠訓練和說理，而是依賴人類情感的傳遞。如何使師生情感互動，需要不斷地研究，但我們必須把使學生感動作為我們每堂課教學追求的一個目標，潛心于樸實，熱衷于深厚的情感積蓄。這樣，語文課才會越來越生動，越來越受學生的歡迎。

（陳功平 梁虎祥，四川省廣元市朝天區宣河中學語文教科室）