高師院校教師繼續教育現狀的調查與反思

近年來，大部分高師院校通過調整、合并，已經實現了普通高等教育與成人高等教育統籌考慮，原來由教育學院承擔的各級各類中小學教師職后培訓工作，現在由合并后的高師院校承擔。本課題通過問卷調查和訪談，以內蒙古西部區中小學教師、中小學教育管理人員作為被試，對現階段高師院校繼續教育的現狀做了一定的了解。通過調查，我們了解到內蒙古西部區高師院校的教師繼續教育已經建立了較為完善的體系，70%以上的被試肯定了職后培訓對自己專業發展具有的積極促進作用。同時，調查結果也反映出教師繼續教育在課程設置、教學內容、教學方法以及培訓管理等方面，仍然存在很多問題。

一、現狀描述

（一）課程設置

從教師的成長看，教師繼續教育的課程體系既要考慮職前培養和職后培訓的連續性，又要滿足教師現實的需要和未來的發展。目前高師院校繼續教育課程設置仍然采用職前教育課程板塊，即公共課、專業課與教育理論三個組成部分。調查表明，被試對培訓課程結構的評價整體上偏低，認為需要作較大調整。其一，被試普遍認為培訓課程較多地重復職前教育課程，尤其是專業課程，難以與實際教學需要聯系溝通，訪談中提到“不能根據教師的教學實際需求設置課程”。其二，基礎教育課程改革背景下，被試認為應該增設教育類課程、綜合類課程，以適應教學的新要求。第三，被試認為應該增設選修課程，以此滿足職后學習的需求差異，使教學更有針對性。

不能不引起我們注意的是，被試一致提出增設教育類課程，如課堂教學研究、教學設計、教育教學研究方法等。其中，新教師在技能培訓上有更強烈的需求（90%以上），尤為關注課堂教學與管理技能（76.9%）。這反映出教師入職之初迫切需求具備課堂教學與管理的技能，以適應并勝任教學與管理。而時代發展對教師提出的新要求也有所反映，如被試希望開設“現代教育技術”(50%)“青少年心理健康與咨詢”(32．7％)等相關課程，教學科研也為越來越多的教師所關注(42．3％)。這一方面反映出教師在盡快適應教學的過程中遇到的問題，以及為勝任教學而努力的方向，另一方面也凸顯出高師院校職前培養中教育類課程和實踐性學習的缺失。

(二)教學方式

問卷設計了兩道題目了解教師繼續教育的教學方法與培訓方式。其一意在了解講授法、討論法和實踐(練習、參觀等)等方法在實際教學中的比例；其二了解被試關于各種教學方法的傾向性。從反饋信息來看，教師繼續教育中能夠綜合使用講授、討論和實踐練習等方式，但基本還是以講授方法為上，文科類繼續教育尤其如此，“教學手段陳舊，還是一言堂”。而被試普遍希望的實踐性教學方式如小組訓練、課堂教學觀摩與研討、實地調研等運用較少，被試一致呼吁加強實踐性活動(90%)。這反映出職前單向教育模式在教師教育中的滲透，表現在課程內容的預設性和教學方式的單一性上。

在培訓方式上，50％以上的被試贊同假期集中培訓的方式，反對雙休日面授。通過訪淡了解到大多數中學教師，尤其是擔任畢業班教學工作的教師，雙休日都有教學任務，并且工作任務繁重，沒有精力在雙休日參加進修學習，而校本培訓作為新的培訓方式也受到一部分被試的認可，目前中小學開展校本培訓尚屬起步階段。

(三)檢測與評價方式

目前教師繼續教育的檢測與評價基本有兩種方式，一是以作業方式考查，一是閉卷考試，同時要求考勤和作業。被試幾乎一致認為閉卷考試的檢測方式不適合職后培訓，對論文式考查與注重過程的檔案式評價比較贊同(75％)。期望檢測與評價的多元化，期望真正促進學習的評價，表明教師更看中教育教學的實際能力，同時中學教師已經有從事教學研究并把研究結果撰寫成文的意識與行動，而小學教師對論文式檢測多數持反對意見(79％)。這一結果表明中小學在科研與論文寫作方面的差異性。因此，職后培訓應以形成性評價為主，減少量化評價：多進行分析性評價，為教與學提供有用的反饋信息；評價的重點應側重于學員的態度和能力，注重過程評價，考查學員自身潛能是否得到發展，研究意識與能力有無增強，同時在實踐中考查學員對理論的領會程度以及培訓對其專業的促進作用。

二、我們的思考

調查反映出高師院校在教師教育方面有自身的教育傳統，即以理論教學與研究為主。在理論學科體系中，形成了公共課、專業課與教育理論課程三大板塊相結合的課程結構，也形成了注重學科理論知識講授的教學習慣，兼之教師繼續教育集中短訓時間所限，依舊是理論學科占主導，實踐類課程嚴重不足。這種單一的教育模式，最大的不足是缺乏針對性，因而并沒有獲得中小學教師的普遍認同。那么，面對有差異的參訓教師，如何增強教師繼續教育的針對性，真正做到有差異的教學，促進有差異的發展呢?

(一)轉變教師教育理念

教師教育涵蓋職前職后教育在內的一體化、專業化教育，這已經是一個共識。也就是說，人們已經認識到教師的專業成長是終生的個體社會化的過程，要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程。職前教育階段，師范生學習和初步實踐教育教學理論，逐步形成一定的教育教學思想；職后培訓階段，在教學中實踐教育理論并取得新經驗，不斷更新教學思想，提高教育教學能力。因此，教師專業發展已經成為傳統的“師范教育”與“教師在職進修”概念的整合和延伸，重視教師的在職培訓已成為當前國際師資隊伍建設的趨向。

也因此，高師院校應該對教師的職前培養、入職培訓和在職研修進行通盤考慮與全程設計，保證教師職前培養與職后培訓的銜接。以教師教育、終身教育的概念替代師范教育概念，使教師培養和教育的機制從終結性、一次完成的模式和制度轉變為終身性、多次進行教育的模式和制度，從而使高等師范院校既作為教師職前培養的教育機構，也成為教師接受和獲得終身教育的機構，尤其要重視和提高教師職后培訓和終身教育的質量，使教師隊伍建設能夠不斷保持活力。

(二)合理化配置課程

提高教師職后培訓的質量，合理設置課程至關重要。而課程設置必須基于教師的需要，因此要重視對參訓教師進行學習需要的調查、了解和評估。當然，更為關鍵的，則在于真正促進教師專業知識的更新和專業技能的提高。

作為一種專業化很強的職業，教師必須有較高水平的專門知識和技能。教師的專業知識包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。文化科學知識依賴長久積淀，本體性知識主要依靠專業課程獲得，條件性知識主要通過教育類課程獲得，實踐性知識是在教學實踐中累積而成，是以教師的個人經驗為基礎形成的。教師的專業發展依賴于實踐性知識的獲得與不斷完善，實踐性知識又蘊涵著多層面豐富的內容，而我們的實際教學恰恰對此重視不夠。

因此，基于調查結果并參照以往研究，我們認為應該建構一個相互關聯、互相補充促進的“課程群”，將核心課程與適合培訓對象層次的選修課程相結合，以滿足教師專業提升的需求。設想之一，學科專業課程、教育理論課程、教育技能訓練課程、教育實踐課程之比應該在30％、20％、20％、30％，教育類課程比例大于專業課程，同時加強實踐性學習。設想之二，在基本的“規定課程”之上開設多個專題課程，分為若干相互關聯的模塊進行教學，就可以搭建一個內容不同但是相互關聯溝通的課程菜單，給教師更大的“配套選修”空間。這樣，既有利于教師有重點地提高教學理論修養，同時也有助于解決自己現實教學中的問題。

(三)調整培訓方式和教學方法

高師院校教師繼續教育單一的培訓方式，不僅使參訓教師處于被動學習頂設課程的教與學分離狀態，還因為“參與授課的教師脫離實際，沒有中學教學的切身體會，使得教學內容凌駕現實之上，難以起到指導作用。”針對這—不足及集中短訓的局限，必須采用多層次、多渠道的培訓方式。其中“以中小學為基地”的培訓——校本培訓(school-base)——成為主導取向，即在教育專家的指導下，由學校組織、規劃，以提高教師教育、教學和科研能力的校內在職培訓。這種采用高師院校繼續教育與中小學聯合的方式，借助高校的資源優勢提高教師的專業理論水平，可以針對性地解決學校教師具體而實際的問題，也能較好地避免因培訓者不了解中小學教學實際，而導致的對參訓教師的教學直接指導性不強之弊。

調查反映的高師院校教師繼續教育注重理論宣講且教法單一的弊病必須引起重視，應該因人而異靈活選用教學方法。如新教師的教育技能課程，可以通過微格教學或觀摩優秀教師的教學活動來進行，而骨干教師的培訓則采用專題討論和課題研究相結合的方法，更利于研討提高。近來“反思性教學”和“案例教學”成為研討熱點。“反思性教學”提出教師應該把自己的教學活動作為思考對象，不斷探究和解決自身以及教學問題；“案例教學”則借助來自于教育教學具體情境中的一個個實例，研究包含教師和學生的典型行為、思想和感情在內的事件，以促進理論向實踐的遷移。這樣的繼續教育，因為能夠關注個人已有經驗和現實問題，能夠提供具體的情境來學習和反思，更有助于教師更新理念，調整改善教育教學行為。教師只有在教育行動中才能獲得成長，因此實踐模式將是職后培訓改革的趨向。

（王朝霞，內蒙古包頭師范學院）