論教師專業化發展

一、教師專業化的內涵分析

教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化的基本含義是：

第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；

第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；

第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；

第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。

二、我國教師專業化的發展方向

教師專業化的發展方向，已被我國有關法律提供了基本保證，1994年我國開始實施的《教師法》規定:教師是履行教育教學職責的專業人員，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，教師資格在全國開始實施，規范了教師專業化的資格。

我國現有一支龐大的教師隊伍，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學、中等、高等教育。隨著教育整體水平的提高，特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來。改革與發展教師教育，提高我國教師的專業化水平勢在必行。為了達到教師教育專業化的水平，還應建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育，這是目前世界各國教師教育改革的發展趨勢。

另外，專業化與開放性是我國教師教育當前面臨的兩大問題。教師是專門職業必須經過專門的學習和訓練，要提高教師的專業化水平，目前教師教育專業結構必須調整，要重建適應課程綜合化和多樣化要求的專業，加強實習實踐環節，才能兼顧學科專業學習和教師職業訓練。教師教育的開放是大勢所趨，但開放的實際不是教師教育的轉型，而是教師教育質量的提高。過去是師范院校之間競爭，現在師范院校還要與綜合大學、其他院校競爭。實行開放的條件，那就是必須實行教師資格證書制度，否則，就等于取消教育，等于不承認教師是一個專業化的職業。

為了教師專業化的明天，教師的專業化教育至少應從以下幾個方面去發展:(1)教育作為一個完整的科學研究。(2)學科教育學的知識，即把“個人知識”轉變為“人際知識”的教學能力。(3)課堂教學中應有的知識和技能。(4)教學專業獨有的素質，價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。(5)必須具備豐富的知識，因為教師教育中非常重視文化知識的傳授，教師的專業化就是知識化。(6)教師不僅要有豐富的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達出來，傳遞出去，教會學生的能力，與學生溝通，共同處理課堂事務的能力，即由知識型轉向能力型。(7)一個教師僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好老師，“當老師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素”因而強調教師對學生的愛心，即教師能否注意和關心學生的情感發展，教師自身是具備情感人格方面的條件。(8)知識是不固定的、不斷發展的、是教學者和學習者相互共同建構的，教師是成長過程的人，需要不斷地構建自己的知識體系，把知識變成完全個人化的而不是外在于自己的東西。(9)教師不僅要關心書本知識，還要關心學科之外的社會政治、經濟和文化的合理性。還應對課程之外、學校制度之外的整個社會保持一種關心、興趣和審視的眼光，主動介入社會生活。(10)不斷培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整，自我建構，從而獲得持續不斷的專業化成長?，F在的社會職業有一條鐵的規律，每個職業都有自己的專業化，才有一定的社會地位，才能受到社會的尊重，如果一種職業人人都可以擔任的話，這種職業在社會上是沒有地位的，教師如果沒有專業化，那就沒有社會地位，就不會被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會就永遠不會前進。

三、世界各國對教師專業化的認識過程

教師職業是不是一個可與醫生、律師相提并論的專門職業？教師的專業化程度究竟如何？這是各國學者長期討論的問題?，F代教師職業是一種要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業。從專業職業的特征來看，教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，教師職業是一個“形成中的專業”，教師專業化是一個不斷深化的歷程。

在教師專業化的進程中，從追求教師職業的專業地位和權利到重心轉向教師的專業發展，20世紀80年代出現了一個轉折。

1681年法國創辦世界第一所教師培訓機構，可視作教師職業的專業發展制度的起點，至今，這一制度在英美等許多國家已經發展成為大學教育制度的一個重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業的專業發展所依賴的學科基礎，就遠不如其制度那么穩固并得到認可，人們一直為此爭論不休。

——教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎，即教師任教科目的學科知識和教育的學科知識。這成為教師教育長期爭論的問題，即“學術性與師范性”之爭。任教學科的學術水平與教育學科的專業素養孰輕孰重？教師教育在與其他專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必備的教育學科知識，而在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品，原因是不少人認為，只要掌握學科知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學科知識則無關緊要。

1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”

隨著世界范圍經濟競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會發展的戰略位置，美國政府在日本和德國經濟騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，提出國家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來越認識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。

1986年，美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養２１世紀的教師作準備》《明天的教師》兩個重要報告。

霍姆斯小組的報告《明天的教師》則提出，教師的專業教育至少應包括五個方面：把教學和學校教育作為一個完整的學科研究；學科教育學的知識，即把“個人知識”轉化為“人際知識”的教學能力；課堂教學中應有的知識和技能；教學專業獨有的素質、價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。

美國卡內基財團組織的“全美教師專業標準委員會”倡導《教師專業化標準大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業化”標準的文件，它明示了如下制定專業化量表的基本準則：（１）教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習——認識學生的個別差異并作出相應的措施；理解學生的發展與學習的方法；公平對待學生；教師的使命不停留于學生認知能力的發展。（２）教師了解學科內容與學科的教學方法——理解學科的知識是如何創造的、如何組織、如何同其他領域的知識整合的；能夠運用專業知識把學科內容傳遞給學生；形成達于知識的多種途徑。（３）教師負有管理學生的學習并作出建議的責任——探討適于目標的多種方法；注意集體化情境中的個別化學習；鼓勵學生的學習作業；定期評價學生的進步。（４）教師系統地反思自身的實踐并從自身的經驗中學到知識——驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇；征求他人的建議以改進自身的實踐；參與教育研究，豐富學識。（５）教師是學習共同體的成員——同其他專家合作提高學校的教育效果；同家長合作推進教育工作；運用社區的資源與人才。當然，也有人批評這些準則，突出了文化實踐的屬性，卻淡化了社會實踐、倫理實踐、政治實踐的屬性，容易陷入心理學主義或是“教育中立性”。盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業屬性，為形成教師“專業化”的社會共識和相應政策提供了基礎。

1989－1992年，經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。

日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業本來就需要極高的專門性”，強調應當確認、加強教師的專業化。在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業化進程不斷加快，20世紀80年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式，1998年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標準“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開始加大教師專業化教育制度的改革，教師專業化的觀念成為社會的共識。

近年來，隨著信息技術的高速度發展，經濟全球化的進程日益加快，社會對教師工作質量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。

20世紀80年代以來，教師的專業發展成為教師專業化的方向和主題。人們越來越認識到，提高教師專業地位的有效途徑是不斷改善教師的專業教育，從而促進教師的專業發展。只有不斷提高教師的專業水平，才能使教學工作成為受人尊敬的一種專業，成為具有較高的社會地位的一種專業。