建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)觀與課堂教學(xué)設(shè)計

一、引言

如果問一位老師，在他今天或整個學(xué)期所要上的這門課程當中，在課堂上要教些什么？怎樣教？為什么要那樣教？也許他會很驚訝，因為在他看來答案太簡單、太明顯了，哪個老師不是照著課本的內(nèi)容和順序講課呢，無非是在課堂上多舉例和學(xué)生多做練習(xí)，以便讓學(xué)生能順利應(yīng)付各項考試。有些老師或許會說，因為班上學(xué)生普遍來說成績不是很好，因此他們會從課本中挑出一些重點，自己加以整理；另外再補充一些說明和練習(xí)題，把這些要點和例題都寫在黑板上，好讓學(xué)生抄下來，以便課后復(fù)習(xí)和日后準備考試之用。還有一些教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師說其實他們在上課之前并沒有明確規(guī)劃好教些什么以及用什么方式教，不過課堂上卻能隨機應(yīng)變，以生動活潑、引人入勝的方式不但讓學(xué)生學(xué)得愉快，而且印象深刻。至于為什么這樣教？他們認為學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個愉快和充實的過程，不過學(xué)生的注意力只能維持小段時間，因此要適時穿插一些生活上的實例，或有趣的故事。從上可以看出，不同的教師因自己的經(jīng)驗、想法、和關(guān)心的事項不同，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果也會不同，但到底影響教師課堂教學(xué)的因素是什么呢？教師在課堂上應(yīng)該怎樣做才是積極的好老師呢？本文擬從建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)觀來探討有效的課堂教學(xué)設(shè)計。

二、建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義（Constructivism）學(xué)習(xí)理論是從行為主義（Behaviorism）發(fā)展至認知主義（Cognitivism）后的進一步發(fā)展，它不僅更加深入地探討了課堂學(xué)習(xí)的本質(zhì)、過程，而且以現(xiàn)代者的眼光透視了課堂學(xué)習(xí)的策略、形式、環(huán)境、對象等，從多角度發(fā)展和豐富了課堂學(xué)習(xí)理論。行為主義者認為學(xué)習(xí)是通過強化而建立刺激(Stimulation)與反應(yīng)(Reaction)的聯(lián)結(jié)，學(xué)生接受教學(xué)所傳遞的客觀世界的知識，得到與教育者完全相同的理解，便達到了學(xué)習(xí)的目標；認知主義雖然強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的過程，但認為學(xué)習(xí)是將外界客觀事物內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)的過程；而建構(gòu)主義者提出學(xué)習(xí)不是被動地接受已定知識，而是學(xué)習(xí)者主動在內(nèi)部建構(gòu)知識意義的過程。不同的建構(gòu)主義者從各自的角度論述了課堂學(xué)習(xí)，從而使建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)理論呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，但從總體上我們可以歸納出建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)論的主要觀點。

1.課堂學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)

建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識、信息，學(xué)習(xí)者被動地吸收的過程，而是學(xué)習(xí)者自己主動地建構(gòu)知識意義的過程。這一過程是不可能由他人代替的，每個學(xué)習(xí)者都是在其原有的知識經(jīng)驗和信念的基礎(chǔ)上，對新的知識和信息主動地進行選擇性的加工，從而建構(gòu)起自己對知識意義的理解，而原有的知識經(jīng)驗又會因新信息的進入發(fā)生調(diào)整和改變。因此學(xué)習(xí)者并不是把知識簡單地從外部搬到自己的記憶中進行直接的翻版，而是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過與外部環(huán)境的相互作用進行自我理解，建立內(nèi)在心理表征(mental representation)的過程。

2.課堂學(xué)習(xí)的課本知識并不是唯一的正確答案，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在自我理解的基礎(chǔ)上對其進行檢驗和調(diào)整的過程

建構(gòu)主義向傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論提出了挑戰(zhàn)，認為課本知識僅僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象比較可靠的假設(shè)，是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋，而并不是唯一正確的答案。這些課本知識在進入學(xué)生的經(jīng)驗系統(tǒng)被接受之前是毫無意義的，只有通過學(xué)習(xí)者在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)雙向相互作用后，才能建構(gòu)起它的意義。所以學(xué)生學(xué)習(xí)課本知識時不是像鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)作出自己的檢驗和調(diào)整。

建構(gòu)主義者認為，在課堂中學(xué)生并不是一塊白板，他們的學(xué)習(xí)往往是以自己的知識、經(jīng)驗、信息為背景來分析當前知識的合理性，而不是簡單地死記和模仿。因此在課堂教學(xué)中教師不要強迫學(xué)生被動地接受知識，灌輸知識給學(xué)生，也不能把所教的知識作為預(yù)先確定了的東西讓學(xué)生無條件地接納，而應(yīng)該引導(dǎo)并指導(dǎo)學(xué)生如何在自己原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上，通過新舊知識相互作用建構(gòu)知識的含義。

3.課堂學(xué)習(xí)要具有情境性(situation)

建構(gòu)主義者批判了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“去情境化”的做法，他們認為學(xué)校課堂教學(xué)常常在人工環(huán)境而并非自然環(huán)境中教學(xué)生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能。而這些知識和技能常常被學(xué)生遺忘或只保留在他們頭腦的內(nèi)部，一旦走出課堂到實際生活便很難回憶出來并運用到現(xiàn)實生活中去。因此為了使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、保持和使用他們學(xué)到的知識，就必須讓學(xué)生在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)或者在具體情境中進行活動性的學(xué)習(xí)，從而促進知與行的結(jié)合。

情境性學(xué)習(xí)要求教師在課堂上給學(xué)生的任務(wù)要具有挑戰(zhàn)性、真實性，并且任務(wù)的難度要稍微超出學(xué)生現(xiàn)有的能力范圍，讓學(xué)生面對一個要求真實的、認知復(fù)雜的情境，使之與學(xué)生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，即認知沖突。這樣在很大程度上可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，使學(xué)生產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的愿望，主動地進行知識意義的建構(gòu)。

4.課堂學(xué)習(xí)需要在合作(cooperative )中進行

建構(gòu)主義認為，事物的意義源于建構(gòu)。而學(xué)生又往往以自己的方式建構(gòu)事物的意義，每個學(xué)生理解事物的角度是不同的，這種客觀差異性本身就構(gòu)成了豐富的資源。在課堂上學(xué)生通過與其他同學(xué)討論、爭辯、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，超越了自己的認識，更加全面深刻地理解了所學(xué)的知識。通過合作學(xué)習(xí)學(xué)生認識到那些與自己不同的理解，檢驗與自己不同的觀點，從而改組自己的認知結(jié)構(gòu)，對自身的知識進行重新建構(gòu)。課堂上學(xué)生在交互合作學(xué)習(xí)中不斷對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學(xué)習(xí)方式不僅逐漸提高了學(xué)生的建構(gòu)能力，而且有利于以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展。這種合作學(xué)習(xí)不僅包括學(xué)生與學(xué)生之間的合作，也涉及到教師與學(xué)生之間的合作。教師在課堂教學(xué)中成為學(xué)習(xí)過程的組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進者，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供必要的信息和支持。

綜上所述，建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的重要作用，只有通過學(xué)習(xí)者積極參與才能達到他們自己確定的目標。教師只起輔導(dǎo)、引導(dǎo)、支撐、激勵的作用，但不能代替學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，也無法將任何目標強加于學(xué)習(xí)者。荷蘭尼密根大學(xué)(University ofNijmegen)對不同學(xué)習(xí)觀進行驗證，實驗的結(jié)果能證明建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)觀的重要性。該實驗的理論假設(shè)是：學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)持有不同的觀點，如再現(xiàn)學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和應(yīng)用學(xué)習(xí)觀，不同的學(xué)習(xí)觀分別對應(yīng)于不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格與策略，如表面學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)和具體學(xué)習(xí)。由此則相應(yīng)地產(chǎn)生了不同的學(xué)習(xí)結(jié)果：回憶類問題、頓悟類問題和問題解決類問題。

然而實驗結(jié)果推翻了這一假設(shè)，實驗證明不同的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)風(fēng)格與策略、學(xué)習(xí)結(jié)果之間并不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)者在三種學(xué)習(xí)結(jié)果上表現(xiàn)出最佳業(yè)績，再現(xiàn)型學(xué)習(xí)者則相反，在學(xué)習(xí)結(jié)果上表現(xiàn)出最差。而且實驗還表明，從小適應(yīng)了再現(xiàn)學(xué)習(xí)的學(xué)生要重新確立建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是十分困難的，他們往往害怕建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，不相信自己有能力拋開熟記的程序獨立思考問題，他們總是試圖將學(xué)習(xí)納入再現(xiàn)的軌道，并千方百計地試圖回避要求建構(gòu)學(xué)習(xí)能力的情境。并且他們還錯誤地認為，考試所要求的就是極端的再現(xiàn)能力，在學(xué)習(xí)過程中，他們常常缺乏應(yīng)用原有知識、控制和檢查自己建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程的能力。因此這一實驗結(jié)果證明只有建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀才最符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人的潛力，也能促進人的整體的、可持續(xù)發(fā)展。

三、建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計(Instruction Design)是指通過目標分析而設(shè)計出一定的教學(xué)程序和方法以保證特定目標的實現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計是在一定的教學(xué)理論或思想指導(dǎo)下進行的，也是一定的教學(xué)理論或思想的集中體現(xiàn)。它包括觀念（ideas）、計劃（plans）以及為開發(fā)真正的教學(xué)必須和能夠遵守的規(guī)則（rules），即推進學(xué)習(xí)和達到教學(xué)開始前預(yù)計的學(xué)習(xí)結(jié)果的說明和任務(wù)的分配。教學(xué)設(shè)計安排專家（教師）和新手（學(xué)生）之間為學(xué)習(xí)而進行的交流，交流的內(nèi)容和訊息主要是關(guān)于經(jīng)驗的與正規(guī)科學(xué)的或有時是人文科學(xué)（arts）的學(xué)科的信息和解決問題的過程。交流的特征（features）和有關(guān)群體所持有的規(guī)范（norms）與價值（values）的訊息只有在相關(guān)時才被討論。而課堂教學(xué)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的一個子系統(tǒng)，一般認為，課堂教學(xué)設(shè)計是指教師在教學(xué)工作開始之前，根據(jù)現(xiàn)代教育理論的基本觀點與主張，依據(jù)教學(xué)目的和要求，通過對課堂教學(xué)過程中各主要要素（內(nèi)容、學(xué)生等）的系統(tǒng)分析，確定合適的教學(xué)起點，創(chuàng)造一種教學(xué)活動模式，并形成有序的流程（反饋），以指導(dǎo)課堂教學(xué)工作的有效實施。建構(gòu)主義的興起是教育心理學(xué)的一場革命，對傳統(tǒng)教學(xué)思想提出了嚴重的挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)觀對傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計提出了質(zhì)疑，這為構(gòu)建現(xiàn)代課堂教學(xué)設(shè)計作了有益的探索。

1.傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計存在的弊端

第一，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)計是以“書本知識為本位”。忽視了師生之間、生生之間的互動、合作以及情感的交流。從而使學(xué)生只能獲得僵化的、死板的知識，喪失了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的情感性和發(fā)展性。第二，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)計以“教師的教為本位”。教師在課堂上處于支配地位，控制著學(xué)生的學(xué)習(xí)和整個課堂教學(xué)的進程。學(xué)生的學(xué)只能圍繞教師的教而轉(zhuǎn)，學(xué)生在課堂上只是“觀眾”，喪失了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的自主性和主動性。第三，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)計以“靜態(tài)的教案為本位”，學(xué)生只能被動地適應(yīng)并接受。從而使教師對教材、教案的認知過程代替了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認知過程，喪失了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的能動性和創(chuàng)造性，影響了學(xué)生思維的發(fā)展和能力的提高。

2.建構(gòu)主義課堂學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的課堂教學(xué)設(shè)計

（1）建構(gòu)主義課堂教學(xué)設(shè)計的特征：第一，要改變以“書本知識為本位”的課堂教學(xué)價值觀，樹立以“學(xué)生發(fā)展為本位”的課堂教學(xué)價值觀。強調(diào)以“學(xué)生發(fā)展為本位”的價值觀并非不要傳授書本知識，而是傳授書本知識要服從、服務(wù)于促進學(xué)生個性可持續(xù)、全面和諧的發(fā)展。建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)看作是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程，一方面主體按照自身的知識結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；另一方面，客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。建構(gòu)主義課堂教學(xué)旨在促進學(xué)生學(xué)習(xí)，在學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對知識、技能的理解、運用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。所以說建構(gòu)主義課堂教學(xué)是一種發(fā)展性教學(xué)，而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。第二、要改變以“教師的教為本位”的課堂教學(xué)觀，樹立以“學(xué)生的學(xué)為本位”的課堂教學(xué)觀。強調(diào)以“學(xué)生的學(xué)為本位”的課堂教學(xué)觀并不是否認教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用和在課堂教學(xué)設(shè)計中的主體作用，而是讓教師明確課堂教學(xué)設(shè)計是為學(xué)生有效的課堂學(xué)習(xí)服務(wù)的。建構(gòu)主義提出了學(xué)生的學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨特觀點，從而以“建構(gòu)”的觀念取代了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)是一種“反映”的觀念，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)是積極的、主動的。在課堂教學(xué)中，學(xué)生是教學(xué)的主體，如果課堂教學(xué)離開了學(xué)生積極主動的參與，任何教學(xué)都是無效的。而教師的作用就在于明確學(xué)生的主體性，并在課堂教學(xué)中積極利用教學(xué)信息資源建構(gòu)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，協(xié)助、促進學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。第三、要改變以“靜態(tài)教案為本位”的備課觀，樹立以“動態(tài)方案為本位”的課堂設(shè)計觀。課堂教學(xué)設(shè)計是一個動態(tài)的過程，強調(diào)以“動態(tài)方案為本位”的課堂設(shè)計觀并非是全盤否定靜態(tài)教案，而是要以“靜態(tài)教案”為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)實際反饋的情況作出動態(tài)的、及時的調(diào)整。建構(gòu)主義者認為學(xué)生的頭腦并不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認為的是“一個空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子”，而是有著豐富、屬于他們自己的知識結(jié)構(gòu)、主觀經(jīng)驗、信念以及社會文化背景，所以在“靜態(tài)教案”中設(shè)定的“教學(xué)起點”可能不是實際的教學(xué)起點，原先設(shè)定的“教學(xué)難點”可能不全是教學(xué)難點等等。因此課堂教學(xué)設(shè)計要充分考慮學(xué)生原有的水平，要求教師能設(shè)計出有助于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的“動態(tài)方案”。

（2）建構(gòu)主義課堂教學(xué)設(shè)計的步驟和內(nèi)容：①課堂教學(xué)目標分析，對整門課程及各教學(xué)單元進行教學(xué)目標的分析，以確定當前所學(xué)習(xí)的“主題”。②圍繞“主題”，創(chuàng)設(shè)盡可能真實的課堂情境。③確定學(xué)習(xí)本“主題”所需的信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本“主題”過程中所起的作用。④根據(jù)所選擇的教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進行設(shè)計。⑤協(xié)作學(xué)習(xí)課堂環(huán)境設(shè)計。主要思考以下內(nèi)容：第一，能引起爭論的初始問題；第二，能將討論一步一步地引向深入的后續(xù)問題；第三，如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上通過提問來引導(dǎo)討論；第四，如何對學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)進行評價等。⑥課堂學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計。評價的內(nèi)容主要包括學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的作用、是否達到意義建構(gòu)的要求等三方面。設(shè)計的評價方法能使學(xué)生不感到壓力、樂于去執(zhí)行，并且能客觀、確切地反映每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。⑦強化練習(xí)設(shè)計。根據(jù)評價的結(jié)果為學(xué)生設(shè)計一套有針對性的強化練習(xí)。