江蘇省教師教育基地的運行機制研究

對傳統(tǒng)的高師教育模式進行綜合化改革的同時，也鼓勵綜合性大學和非師范高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。目前，這種多樣化的高師辦學格局在江蘇省已經初步形成，現在我們將考慮的問題是，建立蘇南、蘇北2個省級的教師教育基地，在具有教師教育傳統(tǒng)的師范大學或綜合性大學中，遴選出實力較強的大學，建立省級教師教育基地，辦成專門從事教師教育的新型辦學實體和教師培養(yǎng)與管理模式改革的實驗基地。高師教育基地引領著區(qū)域內教師教育的前沿，必然要革新傳統(tǒng)教師教育機構中不合時宜的職能運作機制，實現科學的超越。

為適應教師專業(yè)化發(fā)展的需求，本篇在設計教師教育的培養(yǎng)模式上做了較大的革新，參照了國外發(fā)達國家教師教育的一些成功做法。

（1）加大精簡高校機關人員的力度，形成一支高效化、智能化、專業(yè)化的辦公隊伍，加強高校行政人員的培訓力度，充分利用現代化的辦公設施。同時還要剝離高校系科部分重復設置的行政機構，學校（或校區(qū)）要按職能設立各機構，如教材中心、資料中心、復印中心、實驗中心、公共學科教學中心等，系科不再設立公共課教研室，也不設立資料室、復印室、工會等機構。有限度地壓縮行政與教輔人員，各類人員的總量至少在現有基礎上壓縮掉三分之二。其方法是可以在校內轉崗、待崗、下崗、流動，在此期間學校只負擔其檔案工資，或者一次性清退，轉由社會保障局承擔；對接近退休年齡在五年內的，實行校內退休；對達到退休年齡的，及時辦理退休。實行“高職低聘，低職高聘”政策，充分發(fā)揮人的主觀能動作用。建立教學、科研工作制，充分實行教學、科研雙肩挑的做法，改變過去重科研輕教學的毛病，要制定措施，鼓勵教師將精力集中到教學工作上來。要充分重視在教學一線上的教師，淡化官僚思想，給優(yōu)秀教師以更多的晉升機會，提拔優(yōu)秀教師為中高級行政領導，要為其配備專業(yè)辦公副職，使其將主要精力依然放在教學科研上來。

（2）按“大學+師范”模式構建教師教育體系，實現教師教育培養(yǎng)模式開放化，打破傳統(tǒng)單一封閉的培養(yǎng)模式。將原師范大學進行機構重組，學科型學院只承擔學科專業(yè)教育，將原有分散在這些學院的師范教育資源進行剝離和重組，以教育科學學院牽頭整合這些教育資源，組建教師教育學院，承擔現代教師教育專業(yè)的“第二專業(yè)”教育，該專業(yè)學習在本科教育末尾和研究生教育階段完成。教學計劃分成三個學習階段：通識教育階段、學科專業(yè)教育階段、教師專業(yè)教育階段。既要提高教師的學科專業(yè)水平，又要增強教師教育的專業(yè)性，師范教育的專業(yè)性由過去單一型學科專業(yè)轉向了教育專業(yè)和學科專業(yè)雙任型專業(yè)取向。

（3）師范非師范并軌招生，前一階段主要學習公共課和專業(yè)基礎課、專業(yè)課與專業(yè)選修課。第一階段學習結束后進行一次選擇，結合個人意愿與教師的建議選擇是否進入師范學習階段。完成師范教育的學生，在教育機構實習一年后成為“初任型”教師；具有相關學歷要求的教師或相關專業(yè)要求的應屆本科生經過碩士入學考試篩選，進入研究生教育，經過2~3年學習，獲得教育碩士學位或“課程與學科教學論”學科教育碩士學位，畢業(yè)后基本進入基礎教育領域工作，在教育機構實習一年后成為“職業(yè)型”教師。

小教大專學歷教育應從高中畢業(yè)生中錄取，取消“初中起點，學制五年”[1]的小教大專培養(yǎng)模式，因為初中起點要想真正達到大專學歷所要求的水平是不現實的，也無法與職后繼續(xù)教育相銜接。我國現有的大專學歷教師教育是為培養(yǎng)中學教師服務的，不適合培養(yǎng)小學教師，應對現在的大專課程做一個全新的調整，方法是：按“綜合培養(yǎng)，分科(向)發(fā)展”的小教培養(yǎng)模式，前一階段主要學習公共課和專業(yè)課，2年之后進行一次選擇，從理科類、文科類、藝體類大專專業(yè)中選出部分學生進入師范教育，完成教育類課程的學習與實踐。小教本科與小教大專教育模式基本相同，所不同的是，應更多地強化教育科學知識和教育能力，培養(yǎng)教育家型的小學教師。本科學歷中學教師教育可以效仿醫(yī)學本科專業(yè)延長至5年，這樣可以延長第一階段的學科專業(yè)教育。也就是說，相關專業(yè)的本科學生若在2.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，只能成為小學教師，學制4年；若在3.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，可以成為中學教師，學制5年。

（4）建立教師教育課程鑒定制度，確立教師教育課程設置基準，對教師教育機構課程的具體設置留有余地，可以委托省級教師教育基地對教師教育課程進行認定。教師教育機構的課程基準包括：通識教育課程領域、學科專業(yè)教育課程領域、教師教育課程領域。每一領域都由相應的必修科目與選修課科目構成，每一領域都有相應的學分要求。

打破單一的課程體系，按照多樣化、板塊化、系列化設置課程。其中，通識教育、學科專業(yè)教育和教師教育三大板塊將分別獨立地進行整體建設。通識教育重點突出文理學科知識的交融和貫通以及外語水平和計算機應用能力。學科專業(yè)課程分成兩大模塊：一大模塊是大學科的基礎課程，要體現寬口徑、厚基礎；第二大模塊是學科專業(yè)主干課程，要體現“高、新、精”，幾門學科主干課程水平與綜合大學看齊。體現師范特色的教師教育課程進行重新規(guī)劃，使其成為真正意義上的“第二專業(yè)”。該板塊包括教育理論知識、教育技能、教育實踐能力、教育管理能力等。該板塊也分成兩大課程模塊：一塊是適合“初任型”教師學習的課程模塊；一塊是“職業(yè)型”教師的課程模塊，要在初任教師課程的基礎上，側重對知識的重新構建與反思，注重培養(yǎng)“第二專業(yè)”的創(chuàng)新研究能力與解決實際教育教學問題的能力，而不是原有課程的重復。

（5）考慮運用行政手段在中小學校建立穩(wěn)定的“高師實踐基地”，各中小學互相競爭“高師實踐基地”名額，基地掛牌成立，政策上給予此類中小學校合理的經濟補償與社會榮譽。加強兩種“基地”聯合辦學的理念，形成“以學校為基地”（school-based education）的教師教育改革實驗區(qū)。

（6）改變師范生畢業(yè)后即可獲得教師資格證的做法，師范生畢業(yè)后均要到一線學校（畢業(yè)生的工作單位）在一線教師的指導下實習一年，同時在母校安排一名理論指導教師。實習期間可以享受國家規(guī)定的基本待遇，可以擔任一門課程（與師范畢業(yè)生所學專業(yè)相同或相近）的教學，教學進度可適當落后于指導教師的進度，以便能在聽完指導教師的教學后再給學生上課，在一定程度上保證上課的質量，師范畢業(yè)生聽課時要做好聽課筆記，指導教師也應該有相應的聽課課時要求。一年之后，由畢業(yè)生原所在高校組織教學理論與技能答辯，答辯委員會應該有相關專業(yè)的基礎教育的一線專家教師參加，應要求被答辯人說課、情境問題辯論、教育理論知識考查，檢查答辯人的聽課記錄和備課筆記等，答辯合格者才能按國家《教師法》相關要求發(fā)給畢業(yè)生教師資格證書，并給指導教師相應的工作報酬，也可以考慮和指導教師的晉級掛鉤，不合格者可以重新選擇導師，重復上述過程。答辯經費可以向畢業(yè)生收取，有條件的地方也可以考慮財政幫扶的辦法。

（7）規(guī)范教師資格證的管理制度。首先，中等教育的教師資格證，應按教授學科進行劃分，申請者必須具備《教師法》規(guī)定的學歷要求，且只能申請與所學專業(yè)相關的學科的教師資格證，按照目前中學所授課程做一一對應的設置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格等。小學按文科、理科和藝體三類劃分教師資格證，幼兒園不做劃分。其次，教師聘任的層級與科目嚴格按照教師資格證上的記載操作，對于符合學歷要求的教師想跨級任教，需要參加相應的學科專業(yè)課考試（由教師教育基地統(tǒng)一組織），且須重新申請教師資格證。再次，隨著學科專業(yè)知識的發(fā)展，尤其是教育學科知識的發(fā)展，要制定相應的資格證書有效期，建立教師資格的注冊登記制度。規(guī)定每5年的注冊登記制度，申請注冊者不但要有教學崗位經歷要求和年度工作考核稱職以上記錄，還應有在職進修教育專業(yè)課程和學科專業(yè)課程等方面的要求。

（8）教師教育基地應該由單純職前教育的機構，向終身教育的機構轉變。依靠區(qū)域教育行政機構，建立教師個人檔案袋，將教師的職后培訓情況納入個人檔案統(tǒng)一管理，完善教師終身教育的他律管理體制。針對中國目前沒有區(qū)分教師資格等級的特點，可以將培訓與教師職稱評定和教師資格定期注冊掛鉤。建立針對不同學歷、不同資歷、不同專業(yè)的教師職前職后一體化課程，課程之間要相互銜接，并體現時代性、先進性，鼓勵培訓課程的開發(fā)與使用。可以考慮建立省級與省市級教師職后培訓基地，基地掛牌成立，出臺師資培訓基地的申報、審核與監(jiān)督機制，納入教育行政部門統(tǒng)一管理。建立完善的師資培訓體制，實行學分制；建立針對不同學歷和資歷的教師的培訓計劃，教師在本次晉級后與下一個晉級之間要有一個總體的課程規(guī)劃，可以效仿學歷教育進行。對培訓理論知識可以實行全省統(tǒng)一考試，教育教學技能可以定期組織專家組現場觀摩進行考核，師德、師品以及管理能力等以所在工作單位（學校）的三名以上的專家型教師（或有經驗的教師）鑒定為主。

（9）加強對基地資質的考核與評估，它包括兩種涵義，一是指對“高師教育基地”的考核與評估；二是指對“基地”內的所有高師教育機構的考核與評估。在此，我們采用后者的廣義的涵義。對省級教師教育基地的認證由教育部或各省教育廳組織實施，對基地內的其他非基地教師教育機構由各省教育廳和當地教育局組織實施，或委托教師教育基地對基地內的其他教師教育機構實施認證。認證的內容一般包括六個方面：教師教育方案和規(guī)劃、辦學條件、師資力量、課程標準與規(guī)劃、學生素質、教學與管理等。對上述六個基本方面應該制定詳細的指標體系，對基地的考核與評估標準除了要達到一般教師教育機構的標準外，還要突出教育教學及其管理創(chuàng)新的成效、科研水平及其應用的程度等。實施評估的機構，須經教育部、地方教育行政部門認證和批準，并事先公布評價方案與評價手段。注重合格評價與選優(yōu)評價的結合，評價與診斷相結合，旨在推動教師教育機構不斷提高其辦學質量。

上述是對教師教育基地主要職能運作機制的構思，也是對傳統(tǒng)教師教育中出現的一些問題的粗淺探討，其中包括了不少行政配套管理與高師教育課程改革的內容，改革是一項系統(tǒng)工程。正如瑞典學者胡森教授在總結眾多國家教育改革的經驗時指出：“教育改革要想成功，就必須成為經濟和社會改革的一部分。因為教育與社會是一個內外聯系的系統(tǒng)，教育的一點改革也會牽一發(fā)而動全身。教師的專業(yè)發(fā)展不可能存在于真空之中，不可能離開教育和社會的大背景孤立地進行，定然要與社會系統(tǒng)中的多個主體發(fā)生聯系。”[2]

參考文獻：

[1]原國家教委師范司. 大學專科程度小學教師培養(yǎng)課程方案.1995

[2]張祥明.對教師專業(yè)發(fā)展評價的重新審視.教育評論，2002 （1）