從客觀知識的占有到生命的體驗

當今社會處于一個科學技術迅猛發展的時期，科學技術的發展極大地豐富和拓展了人的生活空間和領域，同時也使“人”在追求財富、技術的運用和權力的爭奪等強大利益面前被忽視了。換言之，獲得了財富、技術和權力，是否就意味著生活就有意義，生命價值就能體現出來了呢？

在現代化的進程中，現代教育本身也被工業化了。為了培養大批現代化生產所需要的標準化人才，把人制造成標準化的教育商品，一切按事先計劃好的統一程序、目標和過程進行。把“人”當作了無生命的“機器加工品”。同樣在道德教育中也暴露出與生活邏輯和自然邏輯的雙重背離：學生每天處在生活世界和自然世界之中，卻被控制在固定的場所里記誦那些抽離了生活與自然的既定道德規范條文，體驗不到生活世界和自然世界的多樣性、豐富性與樂趣。這種道德教育帶有明顯的支配性，它使學生的日常生活基本上被作為社會代言人的“教育者”所支配。長此以往，導致了學生群落的“幽閉文化”、“蛋殼文化”現象，在學生中出現了思想保守、精神疲倦、情緒低落、“逆反心理”以至厭棄生命的現象。為什么會有這么多的悲劇出現呢？是道德教育方法出錯了嗎？現在有許多書介紹了很多的道德教育方法，教育者本身也學習了不少具體的教育教學的方法。可是，多年以來，我們的道德教育總是寄希望于某個具體方法，把具體的方法作為靈丹妙藥，仿佛一吃就可以立竿見影。但是，就道德教育本身來說，在很大程度上，方法只是個人的，具有很強的個性特色，甚至帶有教師個人的性格和氣質特色。所以，道德教育要想搞好，首先是教育哲學和思想原則，然后才是方法。因此，要真正解決道德教育問題，一定要從教育哲學，哲學觀念入手。

從客觀知識的占有到生命的體驗是教育哲學觀的一個重要轉變，對解決道德教育中的實際問題，提高道德教育的實效性有重要的指導作用。

（一）從知識論教育哲學觀向生存論教育哲學觀的轉變史，是一部“人”的斗爭史

傳統理性主義的一個極端的表現就是對知識的盲目崇拜。在它看來，只有具備普遍必然性的知識才是真正的知識，而且它對普遍必然性作了絕對化的理解，認為普遍必然性的知識就是絕對精確、絕對無矛盾的，在任何時間和任何地點都是絕對有效的知識。這樣，抽象度越高、形式化越強，離現實生活越遠的知識反倒成了真正的知識，而那些貼近社會生活、形式化程度不高的知識則被看成是不純的知識。這種教育哲學把傳授終身受用的知識、發展人的理性作為教育的最終目標。這種教育具有外施性、強制性、分離性的特性，而沒有達到內外一體的體驗境界，缺少應有的生命活力和育人魅力。教育的異化正是伴隨著理性與人的情感、意志、需要相脫離開始的。它重理性，輕情感；重知識，輕悟性；重記誦，輕靈性。生命智慧退化為生存本能，生命的超越性、創造性、反思性被“擱置”了。在工具理性支配下的教育實踐從根本上是與人的生命活動相隔離，它剝奪了個體發展生命、創造生活的權利，正如雅斯貝爾斯所說，這種教育“是一種心靈隔離活動”，而沒有達到與“精神相契合”的境界。異化了的教育不再是完整的、和諧的，受教育者被淹沒在由理性編織成的“科學世界中”，而遺忘了豐富多彩的生活世界——一個充滿生活的意義與價值的世界、一個充滿鮮活體驗的世界。在另一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習。

在理性主義取得了世界性的統治地位的時代背景下，體驗論從來沒有放棄過對“人”的內在性的探究和對人的生存意義的關注。人是一個活生生的生命整體，而不是一個可以分裂成碎片的機械裝置，這是生存論教育哲學與知識論教育哲學最本質性的區別所在。馬克思主義哲學、生命哲學、存在主義哲學、實用主義哲學等都在不同的層面對“人”的發現做出了巨大的貢獻。馬克思主義哲學向來將感性視為實踐的、人類感性的活動；生命哲學的代表狄爾泰認為對生命和生活的把握只有從體驗出發，自然科學的方法無法理解“人”；存在主義認為，一個良好教育的立足點首先要鼓勵學生去思考這樣一些問題：“我是誰？”、“我正在哪里”、“我為什么在這里？”但回答這些問題的前提是要承認個體是一個有感情、非理性而不是冷漠、理性的生命存在。實用主義將教育的中心徹底地轉向兒童和兒童的經驗，強調經驗的親歷性和真實性。可以看出，體驗論是近現代“人”哲學的最強有力的批判工具和建設性向度，人們希望通過人的內在體驗能夠彌合人與世界的分離。

教育哲學觀的變遷反映了由對客觀、價值無涉的知識的占有轉向對生命價值的追求，由對人的理性的崇拜轉向對人性的完整與和諧的追求；由重生存的技能轉向重存在的生活意義的追求。

（二）生命體驗的教育哲學觀的意義

“生命體驗”是現代教育哲學最重要的發現之一。“體驗”的發現標志著教育領域中“人”的發現。

1.生命體驗教育哲學觀的提出深刻的揭示了知識論教育哲學的弊端

以二元論為哲學基礎的知識論教育哲學將人與人的生存對立起來，主要的弊端體現如下：

①“人”與“教育” 的分離，教育越來越遠離“人之為人”的本質和需要，而成為某種實體性的、工具化的存在物，以至教育成為“目中無人”。

②“人”與教育所授的知識的分離，教育所授于人的知識不是基于受教育者的內在需要，基于受教育者的內在建構，以至于這些知識并不能有助于其生存品質的提高。

③“人”與教育方式的分離，教育僅關注于外在的知識的載體，而不關注于受教育者對知識的理解、同化、自主建構的內在過程。

④“人”與教育目的的分離，教育目的不是內在于人的，而是強行加于人的成長過程中的一個外在的“目標”，教育目的不是在人的發展過程中生成的，而是預先形成的。這樣的教育已經脫離了人的本質，以至于人只是教育加工的材料。

2.承認感性生命個體“生命體驗”的合法性

馬克思認為：“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”感性是哲學的真正基礎，哲學不從感性出發，也就把握不住自己。所以，一個人只有首先作為人，他才受教育。教育是一種生活，也是一個生命開展的過程。只有教育能夠從將受教育者作為感性個體的哲學基礎出發，教育才可能獲得自己的內在性，否則，教育只能是一件生存的工具，沒有精神和靈魂。馬克思主義哲學向來將感性視為實踐的、人類感性的活動。然而我們的道德教育卻忽視了感性個體的存在，認為感性個體只是理性形式的教育的加工材料，這不幸正是現代道德教育的癥結所在。感性生命個體“體驗”的合法性是如此的迫不急待，因為只有受教育者的體驗是合法的，受教育者在教育過程中的人本性地位才具有合法性。

3.強調受教育者的綜合實踐活動

第二次是以杜威為代表的進步主義思潮。“主體性”教育哲學的提出在很大程度上表現出了對受教育者體驗的關注，特別是當下的綜合實踐活動課程改革更是明確地強調了受教育者的內在體驗，這既是我國教育改革對世界改革潮流的順應，也是我國道德教育對人的發展的關注的重要標志。只有在強調受教育者經驗的綜合性實踐活動之中，受教育者親歷實踐并在實踐活動之中將自己的生活與社會生活密切地聯系起來，才能更好地發展個性、理解世界。受教育者的體驗可能產生于實踐活動之中，有時不親自參與實踐活動也可能產生體驗，教育要重視非親自參與實踐活動的體驗，但親自參與實踐活動的體驗會更直接、更完整和更具有內在性意義。

（三）在生命體驗教育哲學觀的指導下解決道德教育的實效性問題

在生命體驗教育哲學觀的指導下要求道德教育提倡道德體驗，反對逃離生活，主張導引體驗者回歸生活世界和自然之境，自主參與真實的道德實踐活動，以體驗為切入點并通過體驗形成每個人獨特的情感——態度系統和意義世界，促進情感和認知相互影響以生成和發展完整的個體德性。

1.自覺加強道德學習的研究和實踐。只有探明人的道德學習過程與機制，道德教育才能從根本上克服盲目性而具有針對性，更新乃至重構道德教育觀念，顛覆陳舊的、以教育者為中心、執著于既定道德教育目標的錯誤理念，推動道德教育成為親近人、親近生活的有魅力的活動。

2.設法使體驗者置身于具體的道德情境之中。利用或創設一種與道德教育要求一致的“自然真實”的活動及情境，讓學生置身于其中，通過其自我感受產生道德體驗。為此學校和家庭應注意環境的改造和布置，進行校園文化建設和家庭環境的優化。但是，根本的途徑則是導引學生密切關注時代發展的脈搏，把學生引向火熱的現實生活和改革大潮中去，積極投身到民族復興的創造活動之中，與生產第一線的工農兵群眾打交道，讓他們親身感受人民群眾的建設熱情和創造、奉獻精神，極大限度地激發其改革和建設的熱情，以便真實生動地體驗社會關系的發展以及對人的要求的新變化，切實有效地獲得嶄新的道德陶冶。

3.自覺把實現建設社會主義現代化的共同理想與體驗者具體的學習、勞動、生活道德修養聯系起來，導引他們體驗到真正的人生是有追求的，是對美好未來的追求。但是，對美好未來的追求，不是主觀隨意的“自我設計”，而是要從祖國發展的實際出發，從自己現有的基礎出發，踏踏實實，一步一步地去創造、去奮斗，用勤勞、智慧和汗水去換取。在當代，更要自覺地導引廣大青少年兒童深入各行各業，觀察和參與不同勞動者的工作和生活過程，感受他們在生產和生活中的合作關系，在社會主義新型生產和生活關系的親身體驗中，生成和發展新的中華美德。

4.豐富貼近學生日常生活的活動，提高道德教育本身的感染力。在整個道德教育活動的設計和開展過程中，可以體驗的場域要廣闊，觸點要豐富。可以在家庭生活中體驗，在學校生活中體驗，在社會生活中體驗，在大自然中體驗。在學校里，還可以設立學生服務“崗位”，開展角色模擬體驗活動，進行小事業建設等。學校不僅要幫助學生選擇環境，而且要帶領學生創造美善的環境。學生在創造和置身于一個整潔、文明、和諧的學習和生活環境中，受到春雨潤物般的沐浴、熏陶、感染，容易產生切身的道德體驗。

綜上所述，我們不難看出生命體驗教育哲學觀的確立是加強道德教育實效性必不可少的一種理念。生命體驗教育具有深刻性、自主性、平等性、潛在性、現實性等特點，它使學生置于某種愜意、和諧的體驗情境中，強化和實現了學生自我教育的主動意識，使他們在情境中產生自我觸動、自我激勵、自我教育的效應，使外部強化的道德教育轉化為內部激勵教育，從而實現德育過程的內向化和德育效果的優質化。