學校心理學服務的質量和發展潛力

這些年來，公共服務的質量管理或質量保證已逐漸成為社會的熱點，但在學校心理學領域還缺乏相應的研究，原因之一在于學校心理學的質量問題已成為組織、提供日常服務的經常性問題。到目前為止，學校心理學服務還沒有系統化，很大程度上依賴于個人的主動性。

公共服務的質量概念是一個十分復雜的問題。在商業或私營企業中，關于質量的定義是依據顧客的要求確定的，這一點十分重要。而在公共服務領域，公眾不了解他們的服務偏好，甚至根本不需要這樣的服務，因而他們不了解自己的需求。就如學校心理服務所提供的最傳統的服務——心理治療和咨詢就是這種情況。如果服務是提供給一個組織，比如是學校，那么組織之間或群體之間的不一致就會成為一個問題，因為質量概念很難依據內容來定義，同時還存在著如何評價質量的方法問題。合理的解決方法是調查人們的觀點和偏好，從而找到不同組織或群體之間最低限度的一致。應用這樣方法就可以建立服務質量指標。

學校心理學工作者認為，學校心理學服務的主要質量問題是學校所提供的服務和學生的需求長期不一致。一般的觀點認為，工作時間都用在了個案分析和撰寫研究報告方面，不是用來解決問題、預防或進行系統干預。

考慮以上的矛盾，許多人開始尋找“供需”不一致的原因，以及為什么需要改變服務類型的原因。服務類型變化的主要原因在于特殊的教育組織和教育方法已從提供分類服務轉換成為依據學習和社會環境提供服務。在挪威，這一運動開始于60年代末期，主要目的在于將邊緣學生重新整合到一般教學計劃中。而在美國，這一運動成為80年代的主流，現在也仍然是特殊教育的主要目標。這一轉變的核心在于普通教育中的貼上問題標簽的學生的發展問題，因此也就對學校心理學的干預服務、咨詢服務提出迫切的需求。

學校心理學服務變化的另一個重要原因是學校心理學服務通常缺乏完成期望目標所需的資源。比較明顯的是，若干預直接面對的是特殊教育系統而不是個人，那會有利于資源合理運用，從而能提高學校心理學服務的效率。但事實卻不盡如此。

進一步講，如果服務傳統的變化就意味著服務質量的提高，那么學校員工對于這一效果應達成共識。但一些研究人員認為，即使行政人員認為這一變化十分的重要，這也并不能保證事實的確如此，而學校心理學工作者應鄭重地考慮行政人員的觀點。這就引出了另外的問題，即了解學校員工關于學校心理學服務的觀點和認識。研究表明，一些教師和行政人員認為學校心理學服務的重要任務是評估和撰寫報告，而一般教師和學校行政人員的區別在于一般教師更期待咨詢性的解決問題的服務。

因為公眾對于公共服務質量的觀念在一定程度上建立在需要得到滿足的基礎上，兩者之間的差距會影響對于學校心理學服務的需求。若學校員工是公共服務的對象，那么就會產生不同的服務質量觀念。以此類推，不同學校之間也具有不同的服務質量觀念，也就會組織獨特的教育服務。另一方面，在不同的地區對不同的服務有不同的偏好。這清楚地表明在同一學校內或不同學校間，學校心理學服務的需求和評價之間的關系。

如以上所表明的，有關學校心理學服務質量的研究很少。當一些研究人員描述一些地區的學校心理服務時，將服務效果(service effect)分類為“可行性支持”、“反應性支持”、“即時性支持”、“應用性支持”和“完全滿意”等。也有的使用質量分類，如“可行性”、“需要性”、“效率性”等。因為服務對象的不同，分類標準之間有很大的差異。但是，“即時性支持”和“應用性支持”可看作是效率的次級分類。以上的分類可以看作是對學校心理學服務質量研究的基礎。

進一步的研究在于提高對學校心理學服務質量的理解，同時了解學校心理學服務向咨詢和預防方向發展的潛力。較新的一項研究在于通過調查了解特殊教育系統的不同部門與學校心理學服務合作的可能性，以及他們的重要任務。得出的結論是，教師與行政人員相比，對合作項目滿意。行政人員主要關注的是反應性支持、即時性支持和可行性支持，這都與學校心理學服務的概念特征相關。而且具體數據表明，行政人員對學校心理學的反應性支持很滿意，對于即時性支持不滿意，在可行性方面沒有明顯的趨勢。相比較，教師主要關注的是適應性支持。

在優勢任務方面，行政人員、教師和學校心理學工作者都期望擴展學校心理學服務。相比較而言，教師更期望擴展學校的咨詢服務和預防工作，學校心理學工作者不期望擴展“學生評價和診斷”、“專業檔案和報告”和“為學生服務的校外活動”，而“與學校合作以預防學校系統的變化”、“學校中的社會教育效果”和“與教師進行咨詢合作”等卻得到普遍的重視。教師和行政人員希望擴展“直接的學生治療”、“家庭咨詢”、“教育項目計劃”、“案例研究”，而學校心理學工作者持保守觀點。

總之，判斷學校行政人員、教師與學校心理學工作者的合作時，對合作因素的分析沒有體現出重要的質量指標。這意味著，學校心理學工作者的責任感是判斷學校所提供的服務的主要因素。其次就是即時性支持與可行性支持。對于教師來說，主要關注的是學校心理學服務是否可用來解決他們所遇到的問題。教師一般同意行政人員對于即時性和可行性因素的判斷，但是在對合作作出評價時，重點不在這幾個方面。在此基礎上可以得出這樣的結論，學校心理學服務的質量指標是“反應性支持”、“即時性支持”、“可行性支持”和“適應性支持”。

在優勢任務方面，學校認為沒有得到足夠的學校心理學服務，也就是說，學校行政人員和教師對于學校心理學服務的滿意程度的要求是一致的。那么，學校對于什么樣的服務滿意或不滿意?與學校行政人員相比，教師對于與教師有關的咨詢工作、學校的預防工作更不滿意，同時，行政人員也希望增加這方面的服務。學校員工的總的趨勢是，對于需要什么樣的服務，需要多少有比較一致的看法。

學校心理學工作者和學校員工在優勢服務方面只有三項是比較一致的，而在其他項目上卻不一致。這些不一致有幾層含義，其中之一可能是學校和學校心理學機構對于學校心理學服務的質量概念沒有一致的判斷。

研究發現中學的特殊教育團隊十分關注內部合作的作用，認為合作能夠幫助工作的開展。最新研究表明小學教師也認為與學校心理學工作者的合作十分有價值，而進一步的回歸分析也表明了學校心理學服務與特殊教育團隊之間的關系。這一結果意味著質量觀念、服務需求受到了教師和學校心理學工作者組織特殊教育團隊的方式的影響。那么未來的研究就是在學校組織特殊教育團隊，以便于提高與學校心理學工作者合作的質量。而合作與優勢任務之間的相關關系也減少了額外的需求服務。無論情況如何，結論表明，學校心理學服務發生了變化，特殊教育團體的正面作用越來越明顯，學校心理學服務的變化機會也增加了。

以上的研究在于說明質量評估與不同群體之間的關系，質量評估與需求、優勢服務之間的關系。同時，是否具有特殊教育團隊之間所體現出的差異也表明，教師并不像學校行政人員一樣關注即時性和可行性服務。

新近的研究進一步證明了早期的發現：學校心理學服務在供需之間不一致，學校員工一致認為干預、咨詢、預防是優勢任務，而不是評價、建立檔案以及相關的外部服務；一般教師和學校領導則相反，需求更多的咨詢服務，可以確定學校心理學服務的核心質量指標。

另外的問題就是學校心理學服務的變化潛力，這個問題存在較多的爭議。學校員工、學校心理學工作者在一些項目上的不一致使得學校心理學服務變化的潛力很小。而且，如果從外在環境和規則中尋求支持的話，更不會得出積極性結論。在挪威，出現這種情況的原因在于教育規劃、經濟狀況、權威的觀點和對直接治療的評價等等。那么，學校心理學服務在學校中變化潛力如何呢?大部分的學校員工認為他們需求更多的服務，這對于減少這些服務而增加其他的服務類型產生負面的影響；其次，有許多合作項目是全體學校員工認可的。另外，一些合作項目和服務與規劃學校心理學服務的任務相關。這會成為改變學校心理學服務的正面的、積極的影響。另一項積極的影響是，學校員工和學校心理學工作者一致認為評估、檔案工作不是優勢服務。另外，建立特殊教育團隊會帶來更積極的效果，是與質量評估和額外的服務需求相關，因此會促進服務向期望的方面發展。

隨著時間的發展，學校心理學服務因為其效率和定位問題受到人們的質疑和批評，而且研究表明了人們對其所提供服務的強烈需求。學校不僅是要求更多的服務，也要求更快的服務，他們對學校心理學工作者所提供的反應性服務十分滿意。這應是維持這一服務的動力，并應建立標準化的質量指標。當然，在一定的環境和時間段內發展標準化質量指標還存在著困難，這是由需求和利益的差異決定的。當然一致性的基礎已經存在，人們一般都把干預、咨詢和預防作為優勢任務。到目前為止，教師在許多情況下都有機會自由地指導學生，決定學校心理學服務的計劃，而且組織特殊教育團隊能夠促進質量指標的標準化，減少在服務項目上的不一致，促進服務項目的變化?，F在，已經開始許多的研究以促進有意義的質量指標的建立。