試論教育碩士專業學位的性質

鄔志輝　戴繼天　唐德先

設置教育碩士專業學位是我國落實科教興國戰略，全面推進素質教育的重要舉措。教育碩士與教育學碩士是兩種不同性質的學位，教育碩士專業學位潛在功能的發揮在很大程度上取決于對其質的規定性的認識。本文期望通過對兩種不同碩士學位的比較研究，深化對教育碩士專業學位的理性認識，推動教育碩士專業學位的實踐發展。

在中國人傳統的教育觀念中，研究生教育是一種高層次的教育，這種高層次性的重要體現就是學術水平。如果沒有了學術，研究生教育的質量還能保證嗎?或者更嚴重地說還能叫“研究生”嗎?這種疑問是具有相當普遍性的，如果這一疑問不消除，那么教育碩士專業學位的實踐就難免會走樣。說到底，關于沒有學術的研究生教育還能不能稱做“研究生”的問題實質是關于學位性質的認識問題，我們說教育碩士學術學位與教育碩士專業學位是兩種不同性質的學位，主要是指它們在學術性與實務性、開放性與封閉性、單科性與復合性之間的差異。

一、學術性與實務性

教育學碩士是以培養學術型的高級專門教育人才為目的的，而教育碩士則是以培養實務型的高級專門教育人才為目標。兩者雖然都是教育的碩士研究生，但“研究”的指向卻不一樣。前者的指向是教育科學、教育理論，是學術研究(academic research)，并以提出或創造新的教育理論為旨趣；后者的指向是教育工程、教育實踐，是行動研究(action research)，以解決實際存在的教育、教學和管理問題為目的。研究指向的不同使教育學碩士具有了鮮明的學術性質或科學性質，而教育碩士則帶有著實務性質或工作性質。

為什么要發展具有實務性質的教育碩士學位呢?主要是因為從教育理論創新到教育實踐應用之間存在著太長的時間間距。在自然科學界，科學發現與大規模應用之間的時間間距在迅速縮短，甚至出現了科研、教學、生產一體化的趨勢，但在教育領域，這種情況卻幾乎沒有發生。孔子2500年前提出的啟發式教學思想直到今天還沒有完全變成現實就是證明。教育的發展最終必須體現在教育實踐的發展上，沒有教育實踐的發展，我們就無法奢談教育的發展問題，它不僅是一切教育活動的歸屬點，也是一切教育理論的最終落腳點。由教育理論向教育實踐的轉化離不開一定的中介，教育碩士專業學位就是這種轉化的重要中介之一。

兩種教育碩士學位在性質上的不同，決定了它們在課程組織、教學方式、師資結構等方面的差異。首先在課程組織上，教育學碩士強調課程內容的理論體系、純學術性、宏觀性和思辨性，而教育碩士則注重課程內容的理論專題、實用性、微觀性和實證性。教育碩士的課程是以有助于分析和解決基礎教育面臨的實際問題為標準來組織的，對于嚴重脫離生動活潑教育實際的內容，譬如《教育學原理》中有關教育學邏輯起點、教育學理論體系、分析教育哲學以及教育語言學等都要剔除在課程之外。其次在教學方式上，教育學碩士強調理論講授、學術研討(如Seminar)、撰寫論文等環節，而教育碩士在重視理論講授、課堂討論的同時，更加強調案例教學和行動學習環節的重要作用。案例是溝通理論與實踐的橋梁，通過典型案例的分析、研究與討論，來培養和提高研究生分析問題與解決問題的能力。行動學習是一種以研究生為中心，由他們主動提出中小學教育、教學和管理上的實際問題，并由全體研究生共同研究問題解決方案的一種教學方式，它對培養研究生獨立地發現、研究與解決實際問題的能力是十分有益的。再次在師資結構上，教育學碩士是單一型的，主要由有學術造詣的大學學者或專家組成，而教育碩士則是混合型的，它除了要求教師有一定的學術水平外，更重要的還要有較豐富的教育實踐經驗；除了有大學全職教師外，還有來自中小學教育、教學和管理第一線的校長、名師和名家作兼職教師。這一切都是為了保證教育碩士專業學位體現實務性質，保證教育碩士專業學位研究生把現代的教育、教學和管理理論轉化成實際的教育效果，促進教育實踐的發展。

二、開放性與封閉性

無論從招生來源還是畢業去向上看，教育學碩士都是多元的。就招生來源而言，既有來自同專業的大學本科應屆生，也有不同專業的大學本科應屆生；既有來自中小學教育、教學和管理第一線的在職人員，也有來自高校、企業和教育行政機關的在職人員；既有定向的，也有非定向的。就畢業去向而言，既有到教育科研機構從事教育科學研究的，也有到高校從事教育科學教學的；既有到中小學從事教育、教學和管理的，也有到非教育部門工作的；遵循的是“雙向選擇”的原則。相比較而言，教育碩士的招生來源和畢業去向卻比較單一，是一元的。從招生來源上看，主要是具有大學本科學歷、具有三年以上實際工作經歷的中小學教育、教學和管理人員；從畢業去向上看，全部回到基礎教育第一線從事教育、教學和管理工作，遵循“哪來哪去”的原則。來源和去向的不同使教育學碩士具有了開放性質或非定向性質，而教育碩士則帶有著封閉性質或定向性質。

為什么要使教育碩士專業學位具有封閉性質呢?我們覺得主要是因為在我國還存在著教師的高要求與低待遇之間以及教師的高作用與低素質之間的強烈反差。在既定條件不能改變的情況下，實行教育碩士的封閉式運行，對穩定和優化基礎教育教師隊伍，提高教師的專業地位無疑是一個最現實的選擇。在許多國家，教育碩士的生源除了來自中小學教育實踐第一線外，還有相當的比例來自已獲得了與中小學任教科目相關的文理科學士學位的應屆畢業生。教育碩士招生來源的封閉性是我國的一個特色，而且是應該堅持的一個特色，這種封閉性將有助于加深生源對中國基礎教育實際的了解，體現學位的實務性和職業性。

三、單科性與復合性

就專業性質而言，教育學碩士(包括學科教學論)是同質的，其課程組合基本都是圍繞單一性質的專業而排列的。譬如教育學原理專業，大致要開設《教育學原理導論》、《德育原理》、《教育科學研究方法》、《教育心理學》、《世界教育理論與教育改革》以及《中國教育熱點與改革》等課程，學科教學論也是如此。與此相對，教育碩士卻是異質的，其課程組合要圍繞多重性質的專業需求而排列。以學科教學論(中文教育)為例，除了開設《教育學原理》、《教育心理學》、《教育技術學》、《教育研究方法》和《青少年心理學》等教育性課程之外，還開設諸如《語文教育論》、《語文發展教育史》、《語文教育改革與研究》和《漢語言文學研究》、《中國文化概況》等學科性課程。專業性質的差異使教育學碩士有著強烈的單科性質或一象性質，而教育碩士則具有著復合性質或二象性質。

為什么教育碩士具有復合性質呢?我們認為這主要是由教師職業的專業化特點所決定的。一般說來，作為一個專業(profession)至少要具備以下3個條件：(1)合法化的知識基礎(如醫生的生理學、生物學和化學知識)；(2)規范化的社會責任(如醫生的救死扶傷)；(3)自主化了的行為權利(如醫生的處方權)。按此標準，教師職業能否稱得上是一個專門職業，一直是一個有爭議的問題。別的姑且不論，僅就第一個條件而言，教師的知識基礎究竟應該是“科目知識”還是“教育知識”直到今天仍然沒有統一的結論。“學術派”認為，教師是天生的，不需要什么教育方法和技術技能的專業訓練，對教師來說，最重要的是所教科目知識本身，即“教什么”。“師范派”則認為，教師不是天生的，而是培養出來的，教師雖然要掌握一定的科目知識，但更重要的是要懂得教育的科學性與藝術性，即“怎么教”。我們認為，盡管爭論雙方的觀點不同，但他們的思維方式卻是一樣的，即都把教師的專業知識基礎看成是單科性的，而非復合性的。這同物理學中關于微觀粒子的基本屬性是“波動性”還是“粒子性”的爭論一樣，很少有人從統合的觀點提出“波粒二象性”。實際上，教育碩士的專業屬性是二象性的，它是教育性與學科性雙重屬性的有機統合。教育碩士專業學位的復合性質是其它專業碩士學位，如工商管理碩士(MBA)、建筑學專業碩士、法律專業碩士等所不具備的特殊屬性。我們認為，現在問題的關鍵已不是爭論教育碩士的屬性是單科性還是復合性，而是兩科以什么樣的配置比例才能培養出教育家，怎樣才能避免配置的機械性，增加有機性。當然，這是一個新問題，需另設專題進行討論。

第一作者系東北師大教育科學學院副教授、華東師大教育學系博士后

(長春130022)

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