２１世紀(jì)我國高師教育發(fā)展趨向

劉萬民

一、在師資培養(yǎng)體制上從封閉定向型向開放綜合型發(fā)展

師范教育作為專業(yè)化的職業(yè)教育從17世紀(jì)誕生至今已有300多年的歷史了。從國際師范教育發(fā)展史看，教師培養(yǎng)體制大致經(jīng)歷了3個階段。第一階段是從18世紀(jì)開始的不規(guī)范、經(jīng)驗(yàn)化、非專業(yè)化階段。第二階段是從19世紀(jì)開始，伴隨著西方市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和工業(yè)革命的推動應(yīng)運(yùn)而生的現(xiàn)代意義的師范教育，即師范教育的封閉定向、專業(yè)化階段，教師由獨(dú)立設(shè)置的師范院校培養(yǎng)。第三階段是從20世紀(jì)50年代開始，由于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展和深刻的社會變革，導(dǎo)致高等教育大眾化、綜合化、開放化、多元化，封閉定向型的師范院校向綜合性大學(xué)發(fā)展，一些綜合性大學(xué)設(shè)立師范學(xué)院或教育學(xué)院，師資培養(yǎng)體制從封閉定向向開放多元發(fā)展。目前。當(dāng)代發(fā)達(dá)國家的教師培養(yǎng)體制總體上處于這一階段。世界師范教育在師資培養(yǎng)體制的發(fā)展趨向上和發(fā)達(dá)國家教師培養(yǎng)體制的發(fā)展道路上給我們提供了重要的參照系：師資培養(yǎng)體制是由一個國家地區(qū)的社會、經(jīng)濟(jì)、文化、傳統(tǒng)、教育水平等綜合因素決定的，不是以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的，每個階段的過渡都是平穩(wěn)的循序漸進(jìn)式的，而且是相對的，都有特殊性。例如，日本的小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)在開放后又恢復(fù)了定向培養(yǎng)。

長期以來，我們一直采用前蘇聯(lián)的封閉定向單一教師培養(yǎng)體制。我國將長期處于社會主義初級階段的教育國情，決定了我國師資培養(yǎng)在今后相當(dāng)長的時期內(nèi)仍將保留定向色彩，但總體上將從定向向開放多元培養(yǎng)體制方向發(fā)展。目前，這種趨勢已現(xiàn)端倪。在這個問題上，固守定向體制不變或者企盼一步到位完全開放都是要不得的，重要的不是急于求成，而是積極創(chuàng)造條件。我國社會發(fā)展的地區(qū)不平衡性和差異性，決定了我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展只能采取分階段有步驟的循序漸進(jìn)方式，發(fā)達(dá)地區(qū)可先走一步，率先開放，以滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，提供經(jīng)驗(yàn)。欠發(fā)達(dá)地區(qū)，穩(wěn)定現(xiàn)有定向培養(yǎng)體制，提高教育質(zhì)量，并積極為向非定向培養(yǎng)體制過渡創(chuàng)造條件。今后一個時期，我國開放型師資培養(yǎng)體制將出現(xiàn)以下幾種模式：(1)獨(dú)辦模式。一是師范大學(xué)獨(dú)辦模式，主要指辦學(xué)實(shí)力強(qiáng)、辦學(xué)質(zhì)量高的重點(diǎn)師范大學(xué)。二是綜合大學(xué)獨(dú)辦，這類學(xué)校必須是學(xué)術(shù)水平高、基礎(chǔ)雄厚、學(xué)科門類齊全，具有優(yōu)良的辦學(xué)傳統(tǒng)。(2)合辦模式。一是一般師范本科院校和具備一定條件的非師范院校通過采取合并合作等方式組成綜合大學(xué)，保存師范教育職能，共同培養(yǎng)師資。二是一些具備條件的高師專科學(xué)校并入綜合大學(xué)，升格為師院．培養(yǎng)層次提高。(3)其他非師范院校畢業(yè)生在取得本專業(yè)學(xué)位后在師范院校進(jìn)修教育類課程，考核合格后取得教師資格證書上崗，這將成為職業(yè)教育師資的重要來源。

二、在辦學(xué)體制上從單一國有體制向混合多元體制發(fā)展

新中國成立后，高師始終是國有國辦，龐大的獨(dú)立設(shè)置的各級各類師范教育體系只靠著力不從心的單純的皇糧來維系生存。目前，這一體系已發(fā)生歷史性的變化，一個以國有為主體、多種辦學(xué)主體共存的新的高師辦學(xué)體制正在形成，民辦高師、私立高師將應(yīng)運(yùn)而生，其形式可以是社會力量獨(dú)辦，也可以公私合辦。這種多元體制的優(yōu)勢是顯而易見的：可以多渠道籌措發(fā)展資金。經(jīng)費(fèi)不足是今天全世界高等教育面臨的共同難題，而我國則是窮國辦大教育，即使實(shí)現(xiàn)了國家財政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國民生產(chǎn)總值4％的目標(biāo)，在經(jīng)費(fèi)上與發(fā)達(dá)國家仍差距很大。而高師由于創(chuàng)收能力差，經(jīng)費(fèi)更是捉襟見襯，步履維艱。這種體制可以提供更多的上大學(xué)的機(jī)會，加速實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化的步伐；多種辦學(xué)主體共同發(fā)展，參與競爭，使高師變得越發(fā)有朝氣，有利于提高教學(xué)質(zhì)量；能擴(kuò)大辦學(xué)自主權(quán)，有利于高等教育個性化發(fā)展。這對高師發(fā)展既是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，但更是難得的機(jī)遇。

三、在教育職能上從單純的特殊職能向整體綜合職能發(fā)展

傳統(tǒng)高師有一種思維定勢，似乎高師只有師范性，為基礎(chǔ)教育服務(wù)更多地體現(xiàn)在為其培養(yǎng)合格師資上，高師教育作為現(xiàn)代高等教育重要組成部分所應(yīng)擔(dān)負(fù)的科技開發(fā)和社會服務(wù)等項(xiàng)職能比較淡化。這種狹窄的功能定位，已經(jīng)越來越成為制約高師發(fā)展的“瓶頸”，重新審視并全面發(fā)揮高師整體職能已經(jīng)越來越成為高師院校的共識。(1)為基礎(chǔ)教育服務(wù)的功能要拓寬。一是人才培養(yǎng)規(guī)格要拓寬，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)21世紀(jì)高素質(zhì)新型師資是高師存在的基礎(chǔ)，這一點(diǎn)任何時候都不能動搖。隨著師資培養(yǎng)體制向全社會開放，如果仍要求師范院校固守師范性，只會造成不公平競爭；如果師范院校仍閉關(guān)自守，無異于坐以待斃。高師必須根據(jù)自身的條件、基礎(chǔ)，在不影響主業(yè)的前提下，增設(shè)一些非師范類專業(yè)，培養(yǎng)社會需要的其他高素質(zhì)人才，進(jìn)一步增強(qiáng)競爭能力和適應(yīng)性。二是樹立大師范教育理念，走家庭教育、學(xué)校教育和社會教育一體化，師資培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化的發(fā)展之路。面對終身教育和學(xué)習(xí)化社會要求，要整合傳統(tǒng)的師資職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的師范院校和教育學(xué)院各自獨(dú)立、功能單一的雙重封閉體系；整合學(xué)校教育和非學(xué)校教育，正規(guī)教育和非正規(guī)教育。優(yōu)化資源配置，把高師辦成家庭教育、學(xué)校教育、社會教育的社會文化教育中心，讓高師真正成為整個社會文明的母體和真正發(fā)揮教育事業(yè)“工作母機(jī)”的作用。三是強(qiáng)化指導(dǎo)意識，大力開展基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)研究，尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里素質(zhì)教育的理論和實(shí)踐向高師提出了全新的課題。四是發(fā)揮參謀咨詢作用。高師應(yīng)該成為國家制定教育政策的智囊團(tuán)，各級政府實(shí)施政策的思想庫和理論源。(2)高師要在科研、尤其是在基礎(chǔ)科研領(lǐng)域上占有一席之地，與其他大學(xué)相比高師在此方面一直占有獨(dú)特優(yōu)勢。目前，國家加強(qiáng)基礎(chǔ)科學(xué)研究的政策為高師提供了新的機(jī)遇。(3)積極主動為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，直接面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場，走產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的發(fā)展之路。這種直接的服務(wù)主要有兩方面內(nèi)容，一是承擔(dān)科研項(xiàng)目，二是注重科技成果轉(zhuǎn)化。

四、在發(fā)展方式上從數(shù)量發(fā)展向以質(zhì)量為核心發(fā)展

從20世紀(jì)80年代開始，世界高等教育進(jìn)入了以提高質(zhì)量為中心目標(biāo)的時代，世界各國都把提高教學(xué)質(zhì)量作為高等教育現(xiàn)代化的核心，面向21世紀(jì)的中國高師教育也必須適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變。一是高師院校的總量將在總體穩(wěn)定趨勢下逐漸減少，一些高師在國家實(shí)行的管理體制改革中，通過調(diào)整、合作、合并、共建等方式將不再單獨(dú)存在。二是高師的規(guī)模將得到調(diào)整，效益將大幅度提高。目前，發(fā)達(dá)國家高師院校在整個高等教育的比例為4％～8％，我國為24％左右。也就是說，我國高師總體規(guī)模大，單位規(guī)模小，一些“袖珍”高師僅1 000多人，造成教育資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。通過布局結(jié)構(gòu)調(diào)整，我國高師院校的總體規(guī)模將相應(yīng)縮小，而單位規(guī)模將不斷擴(kuò)大。三是辦學(xué)的高層次發(fā)展趨勢。我國基礎(chǔ)教育階段小學(xué)和初中教師學(xué)歷已基本達(dá)標(biāo)，學(xué)歷補(bǔ)償教育基本完成，隨著高中階段教育的普及，基礎(chǔ)教育階段整體教育高學(xué)歷化已成必然。長期穩(wěn)定的高師辦學(xué)層次將從舊三級即中師、師專、本科向新三級即師專、本科、研究生過渡，專科在穩(wěn)定趨勢下逐漸減小，本科將不斷擴(kuò)大，研究生教育將大幅度提升。目前，我國一些發(fā)達(dá)地

區(qū)已捷足先登，如上海已經(jīng)取消中師。四是質(zhì)量觀念已經(jīng)成為高師2l世紀(jì)生存與發(fā)展的最重要的辦學(xué)理念。

五、在人才培養(yǎng)模式上從專業(yè)教育向全面素質(zhì)教育發(fā)展

新中國成立后，我國模仿前蘇聯(lián)的辦學(xué)模式。這種模式具有長期的穩(wěn)定性和專業(yè)性特征，以專業(yè)知識教育為主，專業(yè)能力要圍繞專業(yè)進(jìn)行訓(xùn)練，注重專業(yè)對口，專業(yè)過細(xì)過狹。這種適應(yīng)計劃經(jīng)濟(jì)時代發(fā)揮了應(yīng)有作用的“大一統(tǒng)”模式，發(fā)展到今天已經(jīng)越發(fā)顯示其不足。培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格單一，千人一面，培養(yǎng)過程千篇一律“齊步走”，與千變?nèi)f化的社會現(xiàn)實(shí)形成強(qiáng)烈反差，忽視人的全面發(fā)展，忽視個性化人才培養(yǎng)，培養(yǎng)的人適應(yīng)性不強(qiáng)，綜合能力差。近年來，有關(guān)高師教育是專業(yè)教育還是通識教育之爭，與其說人們在比較兩種模式的優(yōu)劣，不如說是對新的培養(yǎng)模式的期待。問題不是高師是否應(yīng)進(jìn)行專業(yè)教育，既然高師教育仍具有職業(yè)教育特點(diǎn)，那么必要的專業(yè)教育不可避免，問題關(guān)鍵在于高師必須從狹窄封閉絕對化的專業(yè)教育中走出，構(gòu)建以培養(yǎng)創(chuàng)新實(shí)踐能力為特點(diǎn)、以師范為特色、以全面素質(zhì)教育為主要特征的現(xiàn)代化的人才培養(yǎng)模式。它突出表現(xiàn)在3個方面：(1)培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格的素質(zhì)規(guī)定性和寬口徑要求。高師培養(yǎng)目標(biāo)科學(xué)定位是高師帶有根本性的、長期沒有很好解決的問題之一，盡管合格師資的標(biāo)準(zhǔn)眾說紛紜，莫衷一是，但無論是發(fā)達(dá)國家強(qiáng)調(diào)教師的個性品質(zhì)、教學(xué)能力、知識結(jié)構(gòu)和教育觀念，還是我們突出思想素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、文化素質(zhì)、身心素質(zhì)，教師培養(yǎng)的高素質(zhì)要求已經(jīng)成為21世紀(jì)師資培養(yǎng)的走向，并正在得到廣泛的認(rèn)同。人才培養(yǎng)規(guī)格最核心的內(nèi)容就是把受教育者培養(yǎng)成為社會所需要的人的基本要求，它規(guī)定了所要培養(yǎng)的人的基本規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。即高師要培養(yǎng)21世紀(jì)需要的新型教師，為其成為高素質(zhì)骨干教師、高素質(zhì)教育研究人才、高素質(zhì)教育管理人才和其它高素質(zhì)人才打好基礎(chǔ)。(2)培養(yǎng)過程整體優(yōu)化大趨勢下呈現(xiàn)獨(dú)特性、綜合性、實(shí)踐性、基礎(chǔ)性特征。高師要通過調(diào)整學(xué)制，合理確定各個教學(xué)環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)比例，使運(yùn)作流程日益優(yōu)化，培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、口徑寬廣、適應(yīng)性強(qiáng)、有特長的復(fù)合型人才。目前，一些高師已經(jīng)開始了培養(yǎng)過程模式的有益的探索實(shí)驗(yàn)，如“2+1．5+0．5”模式，即利用2年時間學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)，集中1年半時間學(xué)習(xí)專業(yè)知識，最后一個學(xué)期教育實(shí)踐；“3+0．5+0．5”模式，即打通基礎(chǔ)一實(shí)踐一提高；“4+2”模式，4年專業(yè)學(xué)士學(xué)位，2年教育專業(yè)碩士學(xué)位；“4+0”模式，3年專業(yè)學(xué)習(xí)后分流，或者選擇學(xué)習(xí)教育理論和實(shí)踐課，獲師范專業(yè)學(xué)位；或者選擇除教育學(xué)以外的專業(yè)課，獲專業(yè)學(xué)位等等。要允許和鼓勵高師根據(jù)具體情況和社會需要進(jìn)行多樣的實(shí)踐，在這點(diǎn)上，永遠(yuǎn)沒有統(tǒng)一的一勞永逸的最佳模式可供選擇，也許培養(yǎng)模式多樣化之日，正是中國高師人才培養(yǎng)個性化之時。(3)按照現(xiàn)代化、個性化原則改革教學(xué)手段和教學(xué)方法。在教學(xué)中，教師要從單純的以傳播知識為主轉(zhuǎn)到提高學(xué)生的創(chuàng)造能力為主，要注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)能力的培養(yǎng)。

六、在教學(xué)內(nèi)容和課程體系上從專業(yè)化、傳統(tǒng)化、模式化向綜合化、個性化、現(xiàn)代化發(fā)展

教學(xué)內(nèi)容和課程體系是整個教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)，處于牽一發(fā)動全身的核心位置，高師一些問題也集中反映在此。一是教學(xué)內(nèi)容陳舊落后，囿于相對封閉的系統(tǒng)中，多少年不變，當(dāng)代科技文化經(jīng)濟(jì)的最新成果很少及時反映。二是課程設(shè)置向綜合大學(xué)看齊，與其相比相差無幾，結(jié)果既無綜合大學(xué)的學(xué)術(shù)水平，又沒有很好體現(xiàn)師范性。三是“四多”、“四少”現(xiàn)象比較突出：專業(yè)課多，教育類課少，象征師范教育的老三門教育理論課只占高師課程結(jié)構(gòu)的5％，而且體系粗，內(nèi)容僵化，嚴(yán)重脫離實(shí)際；必修課多，選修課少，學(xué)生自主選擇的機(jī)會很少，使課程千篇一律，忽視受教育者的個性發(fā)展；理論課多，實(shí)踐課少，重知識傳授，輕創(chuàng)新能力培養(yǎng)；單科課程多，綜合課程少，課程間界限分明，學(xué)科壁壘森嚴(yán)，尤其人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)類課普遍少。無論是高師面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃的實(shí)施，還是新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程的啟動，都標(biāo)志著教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革已經(jīng)進(jìn)入新的實(shí)質(zhì)性階段，其現(xiàn)代化、個性化、綜合化、基礎(chǔ)化發(fā)展趨向已清晰展現(xiàn)出來。一是要更新教學(xué)內(nèi)容，要新而實(shí)，少而精，博而通，用現(xiàn)代科技文化的新思想、新成果代替陳舊落后內(nèi)容，刪繁就簡，擴(kuò)大信息量，突破課程體系的封閉性，實(shí)現(xiàn)相關(guān)相近課程內(nèi)容的交叉整合，使課程內(nèi)容綜合化、通識化。二是有助于提高綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)課程在課程結(jié)構(gòu)中比重的加大，這也是世界師范教育改革的普遍趨勢。目前，發(fā)達(dá)國家基礎(chǔ)課程占總課程比重日本是37％，德國是33％，美國達(dá)到40％，而我國平均不到20％。三是選修課比重加大，而且應(yīng)該系列化，以利于分流培養(yǎng)，因材施教。四是教育理論課要加強(qiáng)，注重實(shí)用性，突出師范性。教育理論課一定要與實(shí)踐相結(jié)合，吸納最新成果，重組教學(xué)內(nèi)容，不過份強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和完整性，重在實(shí)際應(yīng)用。要增加教育實(shí)習(xí)、見習(xí)的時間，發(fā)達(dá)國家如美國15周，法國27周，而我國平均8周。五是規(guī)范活動課，納入教學(xué)計劃中，大力開展校園文化活動和社會實(shí)踐活動，充分發(fā)揮隱性課程的作用。

作者系四平師院基礎(chǔ)教育研究所副所長(四平136000)

責(zé)任編輯：黎立