高中語文教材小說文本的“三回”螺旋進階教學策略

要統編高中語文教材小說篇目橫跨三個學段、四個學習任務群和五個自然單元，是高中語文課程的重要內容。當下高中小說教學存在內容同質化量產與知能重復化訓練的問題。基于此，可創設“三回\"進階教學策略來統整高中跨學段小說閱讀教學：回扣語文要素，將大概念作為進階錨點，統攝跨學段序列化學習目標;回歸讀寫能力，以真情境作為進階核心，建構跨學段結構化情境任務;回應螺旋進階生成過程，以層級評價作為螺旋進階載體，促進跨學段文化自信價值落地。“三回”螺旋進階策略是對不同學段和單元統整教學的呼應，遵循螺旋進階的學習規律，觀照著學習過程與方法的邏輯體系，可以使學習者拾級而上，有效提升語文核心素養。

統編高中語文教材中的小說篇目橫跨高一至高三共三個學段、四個學習任務群和五個自然單元，是高中語文課程的重要內容，承載著提升語文核心素養的特殊功能。當下小說因其學段跨度大、學時幅度長、教學目標缺乏長短線規劃等原因，造成高中語文教材中共五個單元的小說教學，以相似的學習目標量化產出同質的學習內容，缺少內容的廣度和思辨的深度，不同學段的小說教學“翻炒”著“相同的冷飯”，其知能重復訓練會使我們陷入語文核心素養難以落地的困境。為解決小說教學的偏頗實際，本研究基于統編高中語文教材小說文本的編排特點和跨學段統整教學訴求，著力于“三回\"螺旋進階小說教學實施，使學生在小說的語言實踐活動中分步驟、有重點地習得知能、體驗生活和表達見解，達成語言建構輸人與運用輸出、思維發展輸入與提升輸出、審美鑒賞輸入與創造輸出、文化傳承輸入與理解輸出的良性循環。

一、回扣語文要素，統攝跨學段學習目標

統編高中語文小說教材是依據“雙線組織單元結構\"進行編寫的，其以“人文主題\"和\"語文要素”兩條主線并行、契合對應學習任務群要求的方式，編人統編高中學段的教材中，并貫穿“文學閱讀與寫作\"\"外國作家作品研習\"\"中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”四個學習任務群。不同學習任務群下對學習者的語文要素習得要求有所不同，或新增，或延展，或進階，需立足于小說教材語文要素的分布特點與授課要求來統攝好跨學段學習目標。

1.厘清點面結合的語文要素編排

作為語文教材的主導文學體裁之一，小說文本是統編高中語文教材實現任務群學習目標的完篇文本樣例，其編排呈現語文要素“面”的橫向鋪陳與“點”的縱向深化特點，表現在既有情節、人物、環境、主題等要素的全面鋪排，又有同一要素在不同學段的深化進階，總體上展現出螺旋進階的學習樣態。

小說文本全面引入情節、人物、環境、主題等小說要素后，各學段習得重點不同。在統編高中語文五本教材中，必修上冊重點學習人物形象、心理變化和細節描寫（物象）這三個方面的要素，而必修下冊的小說側重學習人物的個性化語言、動作細節和情節中的“突發事件”。可以發現，針對必修上冊“小說人物形象\"這一學習經驗基礎，必修下冊的小說要求學習者進一步細化人物形象的知識點，重點習得小說人物的個性化語言；“細節描寫”的學習自標上也從前一冊的物象細節走向人物動作細節的學習。同時，教材還細化了必修上冊小說情節這一知識點，必修下冊要求學習者掌握情節中的“突發事件”及其作用。這些足以體現小說教材在語文要素習得目標上是按照螺旋進階的學習規律進行編排的。同樣地，選擇性必修三冊教材也一如既往地契合螺旋進階的學習規律。例如，選擇性必修上冊小說文本側重學習作家小說創作的語言風格、人物塑造方法、敘事手法；選擇性必修中冊小說文本側重學習革命志士英雄形象（人物塑造）情感表達的細節（敘事手法）時代背景與作品內涵的關系（敘事手法）；選擇性必修下冊小說文本則側重學習小說幽默和諷刺等藝術手法（敘事手法）語言的情趣與理趣等表達技巧（敘事手法）小說作品的意蘊等。不難看出，每一冊的小說要素知識點都圍繞小說的人物形象塑造和敘事手法等方面展開，立足已有學習經驗，在原有知識點的學習基礎上向更深度挖掘，知識點之間緊密銜接又有所側重，小說要素以“面”的形式在五冊教材的小說文本中全面梯度鋪陳，每冊教材小說文本的學習新點與重點皆是在前一階段學習經驗基礎上的進一步螺旋進階。

2.緊扣大概念為錨點的目標序列

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）明確提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化。\"大概念成為結構化學習內容的“螺旋進階錨點”，它是處在單元人文主題和小說文體要素背后的核心概念，能整合零散的小說知識點，對小說單元教學內容具有統領作用。以大概念為螺旋進階錨點重構小說單元教學內容，可以增強語文學科的確定性，激活學習者新舊知能在橫向上的聯結和理解，拓寬其在縱向上的建構與遷移，“引導學生把握學科整體結構和認知圖式，學會在不同的言語情境中恰當遷移和運用概念解決現實問題\"]。

結合學習任務群要求、單元學習或研習任務、小說選文單篇學習提示等因素，應“緊緊圍繞‘內容和形式'的概念性關系和‘語言和思維’的概念性關系提取大概念\"，并以大概念為引領，確定不同單元和選文的學習目標。基于此，擬定統編高中語文教材五個小說單元的跨學段大概念：“小說是以人物形象塑造為中心，通過情節、情感、細節、語言、心理、敘事等多種藝術表現形式來塑造典型人物形象并反映特定時代社會生活思想主題的一種審美文學體裁”。學習內容的完整性體現在知識性內容和方法性內容兩個部分，以人物形象為核心，構建文本內容審美和藝術表現形式鑒賞的結構化學習內容。當然，小說單篇選文的學習目標不是對大概念或單元任務的線性分解，而是從任務群、學段、單元整體的視角來觀照小說單篇選文的文體特質，協同小說單篇選文間邏輯關聯，實現單篇選文學習重點的突出和選文之間學習目標的聯結。所以，依據上述跨學段大概念，針對三個學段的小說文本特質，確定以下五個學段大概念。

① 小說中的物象具有重要象征意義，談談你對百合花、鉛筆盒等物象的理解，嘗試寫出你的閱讀感受。 ② 小說充滿了“講故事的藝術”，例如\"突發事件”和環境等都會對人物命運產生重大影響，說說你對這些典型人物及其異化的理解。 ③ 小說塑造的人物形象往往具有群體性意義，談談你對不同作家創作風格的理解，嘗試寫賞析評點類的讀書札記。④ 小說中虛構的人物形象因其所在社會環境而具備時代典型性。你如何理解這種典型性？ ⑤ 小說是社會現實生活和人類精神世界的折射，我們通過小說文本看見時代倫理下的社會風物與悲慘命運，嘗試從不同角度鑒賞作品并撰寫作品評論。

二、回歸讀寫能力，建構跨學段情境任務

統編高中語文教材中的小說文本取材多元，涉及古今中外多個歷史時空和不同國別的小說文本作品，關乎歷史、社會、心理、人文等多個學科領域。作為新時代綜合性強的跨學科文學體裁，教材對高中學段的小說閱讀也提出了更高階的讀寫融通學習要求，在語言運用素養提升上明確了讀寫結合的學科實踐路徑。閱讀方面，學習者的小說閱讀不再只停留在小說要素的淺層習得上，每個單元都對閱讀理解提出了學段性的深化訴求，學習者需從文本中習得閱讀方法，拓展文化視野，提高對文本信息的認知程度和思維水平；寫作方面，每個單元都明確作出讀寫結合的任務安排，要求學習者融合文本閱讀過程中的感受、理解和體認，基于閱讀輸入，立足寫作輸出，通過讀寫實踐來提升運用語言文字積累解決現實生活中復雜問題的能力，從生活情境化的讀寫實踐中汲取語文學科核心素養，提高語言文字運用能力。

1.回溯“學\"“研\"過渡的驅動能力躍遷

除語文要素點面結合螺旋進階外，教材對每個小說單元也作了讀寫結合的必選任務安排。讀寫結合是統編高中教材編寫的必選要求，閱讀是理解輸入的重要途徑，寫作是理解輸出的表達路徑。閱讀不僅是信息輸人的過程，更是理解與表達的基礎。寫作作為理解的輸出路徑，無法脫離閱讀而獨立存在；脫離廣泛的閱讀輸入，深刻的寫作輸出便無從談起。二者相輔相成，共同構成一個應對現實復雜問題的有機整體。所以，統編高中教材小說單元寫作任務應明確要求：緊扣生活情境來實施讀寫，在生活情境化表達中達成理解生成。

教材確定讀寫結合的基本任務方式，還應觀照新課標對教材所作的學段區分和評價定位。必修學段對小說單元任務的性質界定為“學習”，主要強調語篇語料中知識的橫向廣度積累，它們“被分解成若干個知識或能力訓練的‘點\"\"，分布并體現在各個單元中，具有較強的基礎性和實踐性。而選擇性必修學段則是以“專題研習\"來組織單元，對單元任務的性質界定為“研習”，是在必修學段“單元學習\"基礎上的進一步深度學習，要求學生將前一學段獲得的已有經驗與新文本建立聯系，通過專題的形式對作品中的相關內容進行合作探究和縱深延展，形成深度理解和理性思考。可見，統編高中小說教材是利用“學習”“研習”的學段定位來統整每單元的讀寫任務進階要求，助力學習者通過“學\"“研\"過渡的讀寫任務實現思辨性思維的螺旋進階，具體如下。

五冊教材所有小說文本都是圍繞人物形象與環境的關系來展開的，從以下五個層級進階分別進行逐級深化訓練： ① 學會分析人物形象； ② 概括環境對人物個體命運的影響； ③ 掌握環境對人物形象群體性意義生成的作用； ④ 分析特定環境中人物性格的時代典型性； ⑤ 對作品進行個性化解讀。與上述五個層級相對應的閱讀與寫作的訓練目標層級也應密切銜接，且訓練要求螺旋上升、層級遞進。同時，五冊教材的小說單元寫作積累與表達的任務全以撰寫讀書筆記為積累要義，再分別進行單元寫作任務的螺旋層級訓練： ① 表達小說作品的閱讀感受； ② 了解“講故事的藝術”并嘗試虛構故事； ③ 學會寫作品賞析類的讀書札記； ④ 深度解讀社會環境下人物形象的時代典型性； ⑤ 撰寫多角度作品評論； ⑥ 創作短篇小說。可以說，從表達小說閱讀感受到虛構小說故事情節，這是學習者小說創作的初次轉型嘗試；從學寫小說作品賞析的讀書札記，到評論解讀社會環境中的典型人物，再到從多種角度撰寫作品評論，這是文本解讀的深度生成和思維提升；從虛構小說故事情節到創作短篇小說，這是從情節的部分創作走向小說完篇創作的整體閉環。每一冊教材小說文本在讀和寫的目標排序上，都凝結著螺旋進階學習智慧的結晶。

2.貫通以真情境為核心的讀寫任務

“學科知識與學科活動是學科核心素養形成的兩翼，學科知識是學科核心素養形成的主要載體，學科活動是學科核心素養形成的主要路徑\"。學科活動是使教學內容的情境式載體，所以學科活動依賴情境而產生，情境和活動共同為學習提供服務。統編高中教材要求讀寫任務的螺旋進階訓練回歸生活情境，在提煉出必修學段小說文本的五個學段大概念之后，我們以其為中心，設置如下統攝跨學段整體的核心情境總任務。

作為我校校園文化“表白”墻墻主的你，今早發現有一位學弟向校園文化“表白”墻發文求助，說學校將在4月23日世界讀書日這一天以班級為單位開展書香校園系列之“最打動我的小說人物”名篇作品推介活動，為學過的小說作品撰寫漂流推介文。他作為他們班公選的作品推介代表，在準備過程中感覺自己不知如何下手。請你以校園文化“墻主”及學長／學姐的身份私信他解決困惑，需結合教材中學過的小說作品，從文本內容審美和藝術表現形式上談談你是如何閱讀小說的，不少于800字。

這一核心情境總任務取材于學生的校園生活實際，是學生比較熟悉的情境原型，學生在面對這樣真實的情境任務時代入感較強，也許自己曾經遇到過類似的困難，也許自己在小組學習合作探究中與其他同學共同合作解決了類似的問題，所以他們更容易結合自身的情況參與到這個情境任務當中。同時，由于三個學段五個小說單元的單元任務皆是圍繞特定時代之下的典型人物形象塑造來展開讀與寫的任務要求，如讀書札記、文學短評、微小說創作、作品賞析、語言鑒賞札記，等等。因此，這樣的情境任務將幫助學生通過寫作輸出的方式完成小說閱讀中人物解讀和文化理解的輸出任務，以讀寫結合的形式去完成核心情境任務，既能強化學生對作品理解的思維提升訓練，也能促使他們在表達對作品理解的過程中豐富語言建構的個體經驗。在上述核心大情境的統攝下，圍繞上述五個學段大概念，針對每個學段、單元的不同學習側重點來設計一系列結構化學習任務，具體如下。

學習任務一：“青春讀書會”閱讀分享。人無法同時擁有青春和對青春的感受，剛步入高中的你邁著追尋理想的腳步，憧憬著美好的未來，卻又說不清道不明青春到底是什么樣子。請從語言、形象、情感等角度解讀《哦，香雪》《百合花》，并在“青春讀書會”上分享你的閱讀感受。

學習任務二：“校園課本劇\"腳本撰寫。有同學說這個單元的小說情節突轉起伏特別大，總覺得讀著不夠過癮，想排成校園課本劇。請你從《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》中選擇一幕最能反映當時人情世態的情節，撰寫相關的人物活動腳本，表達你對當時社會現實的觀察與思考。

學習任務三：“小說經典場景”電影拍攝。在《大衛·科波菲爾》《復活》《老人與海》《百年孤獨》四篇小說中選出你認為最精彩的敘事藝術，可以是敘述視角、細節描寫、內心獨白等，用你認為合宜的鏡頭方式將其拍攝成電影片段，并做一定的分析，以展示作品獨特的藝術表現形式。

學習任務四：“革命文化經典人物”遴選。為豐富同學們對中國革命意義的思考，請從《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》三篇小說中選出你認為最能體現革命時代文化要義的典型人物，撰寫舉薦“革命文化經典人物\"的推薦詞。

學習任務五：“文化擔當”文學沙龍。中國人民百年來走過了風風雨雨的社會變革，中華民族也經歷了坎坷艱辛的精神更迭，請你從《阿Q正傳》《邊城》中選出你認為最精彩的人物描寫或環境描寫，撰寫文學短評并在文學沙龍上做閱讀體驗分享，分析中華民族特有的心理特點，說說你眼中的中國未來的精神賡續與擔當。

以上學習任務圍繞核心任務情境，以單元為單位對五個小說單元進行跨學段螺旋進階式的學習任務設計，教師可以依據學生能力和興趣點的不同，自由選擇任務或進行單元與任務的重新組合。學生在完成單元學習任務之后再完成核心情境總任務，并利用核心情境總任務寫作評價量表來評價自己的讀寫成果，可以是學生自評，也可以是學習小組的組內或組間互評。教師根據以上學生在閱讀任務和寫作任務中的表現，評價學生對跨學段大概念以及學段大概念的理解程度。

三、回應生成過程，促進跨學段評價落地

世界文化的碰撞決定了客觀審視文化的必要性與樹立文化自信的緊迫性，《新課標》明確強調應“增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”“使學生逐步形成自己的思想、行為準則，增強為中華民族偉大復興而努力的歷史使命感和社會責任感\"8。高中生正處在價值觀塑造的黃金期，面對外界多樣的文化沖擊以及自我意識的初步萌發，其對事物的認知水平有待提升，在外來文化的審辯、傳統文化的傳承、審美理解的鑒賞、語言運用的輸出、文化自信的樹立等方面都面臨著全新的挑戰。而統編版高中語文教材是在國家重視意識形態規范、提高教材質量與教學水平、確立中華文化自信的背景下編訂的，能夠對高中生的文化價值觀發揮較好的引導功用。

1.觀照文化自信的價值生成過程

統編高中語文教材中的小說篇目不只是文體知識和文本內容的線性產出，更是從文本世界的審美中感知世界文化并樹立起文化自信的獨特方式，是文化自信螺旋進階生成的有力支撐。教材中的小說遵循歷史階段性代表時序和世界文學性代表作品的雙重原則，以新穎多元的形式呈現世界不同民族的文化記憶，意在引導學生投身歷史進程，引導學習者客觀看待繁雜歷史，用歷史與發展的眼光審視不同時期的代表性作家作品，參與歷史和時代的互動，理性甄別不良文化的隱蔽入侵，在放眼世界發展進程與回顧民族苦難歷程中傳承并彰顯中華民族的文化屬性，最終樹立起獨屬于學生的中華文化自信。

五冊教材共選取中國、俄國、奧地利、英國、古巴、哥倫比亞等國家的世界代表性小說作品，所屬時序主要集中在封建社會、工業革命、中國抗戰和改革開放等典型歷史時期。例如，《林教頭風雪山神廟》《促織》還原的是封建時期的社會現狀和民生苦痛，《裝在套子里的人》《復活》寫的是與19世紀末期沙皇俄國的黑暗統治。又如，《祝福》反映的是20世紀初辛亥革命后中國社會的深層痼疾，而《變形記》描繪的是奧匈帝國工業化進程中的個體異化；《百年孤獨》《老人與海》寫的分別是20世紀中葉的哥倫比亞、古巴的歷史文化，《荷花淀》《小二黑結婚》寫的是中國抗戰時期的革命生活。這些作品清晰展現了中外社會在不同歷史階段的典型特征和精神變遷。

教材中這些典型歷史時期來自世界各國文學的代表性小說作品，在促進學習者文化自信的價值生成上，也做到了“承前啟后”式的螺旋銜接，既有與初中學段的過渡銜接，也有對高中學段的逐步進階。例如，從時間縱軸來看，九年級下冊小說單元人文主題“對自我和社會的初步認知”，選人的小說文本為《孔乙己》《變色龍》，高中必修上冊小說單元的人文主題“青春的價值”緊隨其后，完成從“初識自我和社會\"到“邁入激揚青春”的過渡，關注的是學習者初次步入高中從稚嫩少年到青春成長的心態轉換。緊接著，必修下冊小說文本的人文主題是“觀察與批判”，這是在一定學習積累的基礎上進一步引導學生對外界事物形成一定的客觀觀察力與理性思辨力；選擇性必修上冊小說文本的人文主題是“多樣的文化”，要求學習者在前述學習的基礎上抱持開放的文化心態，從世界不同民族小說作品中理解社會生活和文化差異，提升文化鑒別力；選擇性必修中冊小說文本的人文主題是“苦難與新生”，進一步要求學習者理解中國革命文化的精神內涵，重溯歷史把握當下，逐步樹立起當代中國青少年的文化自信。選擇性必修下冊小說文本的人文主題是“時代鏡像”，強調學習者審視中國百年來社會生活和民族精神本質，樹立正確價值方向，強化中國青少年的文化自信。在中華文化自信的價值生成上，統編高中語文教材的小說文本指引學習者秉持開放的文化心態，堅定中華傳統文化特質，讓學習者的觀察力、思維力、認知力、自信力以螺旋進階的方式逐步生發，文化自信有序生成。

2.響應以層級評價為載體的評價量表

在高一至高三三個學段的小說閱讀教學實踐中，需充分遵循文化自信的價值邏輯，以層級評價作為螺旋進階的評價載體，促進跨學段文化自信的價值落地。那么，如何推進跨學段文化自信螺旋進階的層級評價？威金斯和麥克泰格認為要達成預期學習成效，必須預先確立預期學習成果，因為“我們是培養學生用表現展示理解的能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者\"8。為了使上述情境任務順利推進，抵達預期學習目標，教師應為各個活動任務預設對應的評價量表，使學習者的學習過程有章可循、有標可照，隨時監控并及時調整自己的學習行為。這里以核心情境總任務為例，針對學習者可能出現的表現預設分層評價，為讀寫核心任務提供評價參考量表（見表1）。

表1核心情境總任務評價量表

核心素養教育時代的教學不是“教教材”，而是“用教材教”。統編高中語文教材小說文本在編排上既是語文要素點面結合的螺旋進階，也需要讀寫任務“學”“研”過渡的螺旋進階，更應遵循文化自信價值引領的螺旋進階。“三回\"螺旋進階的教學策略能統整高中所有自然單元的小說教學內容，引領小說單元之間的聯動與進階，驅動學習者從“學習\"到“研習”，實現融合學科、認知和生活的跨學段統整。

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