初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)的提升

引用格式.初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)的提升[].教學(xué)與管理，2025（31）：41-45.

“閱讀是認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，可以豐富人的心靈，拓寬人的視野，激發(fā)人的想象力，能使人們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜形勢(shì)時(shí)更具判斷力。\"拓展閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)不可或缺的組成部分，“足夠的語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言能力的發(fā)展具有重要的推動(dòng)作用\"。因此，《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“要求學(xué)生課外閱讀量累計(jì)達(dá)到15萬(wàn)詞以上”，同時(shí)“引導(dǎo)學(xué)生充分利用語(yǔ)篇知識(shí)獲取和傳遞信息，表達(dá)觀點(diǎn)和態(tài)度”。研究指出思維品質(zhì)是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)中的重要組成部分，培養(yǎng)中學(xué)生的思維品質(zhì)是閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。由此可知，提升學(xué)生的思維品質(zhì)是英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。但是，“目前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在著教師的教學(xué)過(guò)程缺乏連貫性、提問(wèn)設(shè)計(jì)缺乏層次性、忽視學(xué)生思維深度與廣度的訓(xùn)練\"，以及“學(xué)生的思辨缺席癥狀依然存在，生詞詞義猜測(cè)能力欠缺、判斷推理能力不足、閱讀課堂被動(dòng)接受\"等問(wèn)題。對(duì)此，重構(gòu)初中英語(yǔ)拓展閱讀的核心機(jī)制就成了破解問(wèn)題的當(dāng)務(wù)之急。筆者基于多年的研究與實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，“四鏈協(xié)同\"機(jī)制是行之有效的教學(xué)策略。由此出發(fā)，以外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社《書(shū)蟲(chóng)·牛津英漢雙語(yǔ)讀物》中的\"LastChance\"為例，探討初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)提升學(xué)生思維品質(zhì)的方法與策略。

、初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)提升的障礙

初中英語(yǔ)開(kāi)展拓展閱讀教學(xué)活動(dòng)是提升學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑，但許多學(xué)校在此方面尚未產(chǎn)出理想的效果。主要原因在于一些教師對(duì)潛藏其中的“四重障礙\"認(rèn)識(shí)不清，未能設(shè)計(jì)出消解障礙的有效措施。

1.邊界性障礙：客觀世界知識(shí)向主觀世界知識(shí)轉(zhuǎn)化中的溝壑障礙

英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)的過(guò)程，也是一種來(lái)自外部世界的客觀知識(shí)向人腦內(nèi)部的主觀世界進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。這看似平常的過(guò)程，里面卻隱藏著“難以跨越”的溝壑障礙。卡爾·波普爾指出：“人類(lèi)生活的世界由三個(gè)世界組成：世界1是物質(zhì)世界，包括了物理對(duì)象、狀態(tài)以及自然規(guī)律，這個(gè)世界遵循物理法則，具有可觀測(cè)性和可驗(yàn)證性；世界2是精神世界，涵蓋了人類(lèi)的意識(shí)、情感、心理狀態(tài)等主觀體驗(yàn)，這個(gè)世界具有私密性和主觀性，無(wú)法直接被他人觀測(cè)；世界3是客觀知識(shí)世界，是人類(lèi)精神活動(dòng)的產(chǎn)物，包括了科學(xué)理論、數(shù)學(xué)定理、藝術(shù)作品、社會(huì)制度等，這個(gè)世界具有客觀性和獨(dú)立性。\"研究指出，由于“主觀與客觀的分離、認(rèn)知主體的局限性、語(yǔ)言和符號(hào)的障礙、知識(shí)的動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性、心理和情感因素干擾”等主客觀原因的影響，造成“知識(shí)在傳遞過(guò)程中出現(xiàn)信息丟失、對(duì)客觀知識(shí)產(chǎn)生誤解或歪曲、理解上的歧義\"等問(wèn)題。對(duì)于英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，由于文化的差異、詞匯的生疏等條件的加持，這種問(wèn)題表現(xiàn)得愈加明顯。其本質(zhì)上存在著邊界性障礙，即世界3知識(shí)向世界2知識(shí)轉(zhuǎn)化中的溝壑障礙所致。

2.層階性障礙：零散性概念向模塊化圖式轉(zhuǎn)化中的層次障礙

英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)的過(guò)程，是一種當(dāng)知識(shí)進(jìn)入學(xué)生頭腦中之后，由零散的概念性知識(shí)向結(jié)構(gòu)化的圖式知識(shí)演化嬗變的過(guò)程。對(duì)于腦內(nèi)知識(shí)的層次，有研究指出，腦內(nèi)知識(shí)體系由許許多多的金字塔體系構(gòu)成：自下而上依次是數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)和智慧8。對(duì)于知識(shí)在腦內(nèi)的進(jìn)階嬗變過(guò)程，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)指出：“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程并非是從零開(kāi)始，而是帶著已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了一個(gè)特定的‘概念體'解釋系統(tǒng)。概念體能為學(xué)習(xí)者提供提問(wèn)框架、推理方式和參照體系，對(duì)新信息進(jìn)行解碼和解釋。然而，當(dāng)新信息與原有概念體存在較大差異時(shí)，原有的概念體就可能會(huì)成為學(xué)習(xí)的障礙。而學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是在于學(xué)習(xí)者通過(guò)‘解構(gòu)'和‘建構(gòu)'的交互作用來(lái)煉制知識(shí)，并形成新圖式知識(shí)的過(guò)程。\"對(duì)于英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是在教師的引領(lǐng)下，讓零散的概念性知識(shí)逐漸形成結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知圖式，繼而在學(xué)生的腦海中構(gòu)建出具有“情境”特色的“世界景象／圖景”的過(guò)程。無(wú)論是知識(shí)在金字塔體系中的層次進(jìn)階，還是在“概念體”體系中的“解構(gòu)一建構(gòu)”，在通常情況下，都會(huì)遇到各種各樣的障礙。

3.迷思性障礙：嘗試性建模在混沌性時(shí)空探索中的路徑障礙

學(xué)生開(kāi)展英語(yǔ)拓展閱讀的過(guò)程，是一種嘗試性探究的過(guò)程。由雷·庫(kù)茲韋爾的觀點(diǎn)“人腦思維的過(guò)程是‘模式識(shí)別’與‘模式建構(gòu)'同時(shí)發(fā)生的過(guò)程\"可知，該過(guò)程是人腦在不斷地進(jìn)行嘗試性建模的過(guò)程。學(xué)生在該過(guò)程中雖然也積極參與、主動(dòng)探究，但往往會(huì)由于英語(yǔ)世界的文化體系、思維邏輯、表達(dá)習(xí)慣對(duì)于大多數(shù)我國(guó)初中生來(lái)說(shuō)比較陌生，所以，此類(lèi)嘗試性建模的過(guò)程基本上都是在混沌性的時(shí)空中進(jìn)行摸索與構(gòu)建。在如此實(shí)踐境脈中，學(xué)生的思維很容易遇到障礙，形成迷思性理解及迷思性概念。在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中，學(xué)生會(huì)因文化差異、語(yǔ)言遷移或認(rèn)知偏差而形成錯(cuò)誤理解，即迷思性理解，常見(jiàn)的現(xiàn)象有詞匯歧義、句法結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤以及文化背景知識(shí)缺失或者是對(duì)文本的曲解]。由此可知，學(xué)生在英語(yǔ)拓展閱讀過(guò)程中在混沌性時(shí)空中的嘗試性建模活動(dòng)，往往會(huì)遇到迷思性障礙。

4.容量性障礙：紛雜性知識(shí)在有限性負(fù)荷限制中的效能障礙

學(xué)生開(kāi)展英語(yǔ)拓展閱讀的過(guò)程，是一種對(duì)紛雜性新穎知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化加工的過(guò)程。約翰·斯威勒的認(rèn)知負(fù)荷理論指出：“人腦工作記憶的容量是有限的，同時(shí)由于要受到內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷這三種認(rèn)知負(fù)荷的限制，青少年學(xué)生對(duì)于非結(jié)構(gòu)性新知的認(rèn)知加工速度往往都比較慢。\"I2一些研究還發(fā)現(xiàn)，對(duì)于英語(yǔ)拓展閱讀來(lái)說(shuō)，由于其信息量比較大，學(xué)生在學(xué)習(xí)初期往往很難把握主題結(jié)構(gòu)，造成所吸收的信息都是零碎而非結(jié)構(gòu)的知識(shí)碎片。這些內(nèi)容繁雜的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)會(huì)增加人腦的認(rèn)知負(fù)荷，需要額外進(jìn)行組織、分類(lèi)和意義建構(gòu)，占用工作記憶資源，導(dǎo)致信息處理速度下降，從而降低加工效率[3]。簡(jiǎn)言之，紛雜性知識(shí)在學(xué)生的有限性負(fù)荷限制中大概率會(huì)遇到效能障礙。

二、初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的機(jī)制

由教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)性原理可知，系統(tǒng)協(xié)同性的策略在解決問(wèn)題上能夠產(chǎn)生“ 1+1gt;2 ”的效果。基于此思考，并結(jié)合筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“四鏈協(xié)同”是解決“四重障礙\"的重要法寶。

1.嵌入境脈鏈，銜接主觀世界知識(shí)與客觀世界知識(shí)之間的斷裂溝壑

由波普爾的“三個(gè)世界\"理論可知，世界1是世界2和世界3存在的物質(zhì)基礎(chǔ)。但在英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師往往過(guò)于倚重世界3與世界2之間的互動(dòng)，而忽視了世界1的基礎(chǔ)性支撐，從而使得鮮活的教學(xué)場(chǎng)景逐漸被“異化”，也使得提升學(xué)生思維品質(zhì)的目標(biāo)不斷被矮化。由野中郁次郎的“SECI知識(shí)創(chuàng)造模型”理論可知，知識(shí)學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的過(guò)程，即隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互作用與轉(zhuǎn)化的過(guò)程，其包括了四個(gè)階段：社會(huì)化、外化、組合與內(nèi)化，同時(shí)是在四種不同的場(chǎng)域一一創(chuàng)始場(chǎng)、對(duì)話場(chǎng)、系統(tǒng)化場(chǎng)和練習(xí)場(chǎng)中實(shí)施[14。由此可知，由物質(zhì)世界所承載的多種情境場(chǎng)，即多元化的境脈鏈?zhǔn)怯⒄Z(yǔ)拓展閱讀教學(xué)活動(dòng)的重要抓手，它能夠有效銜接世界3知識(shí)與世界2知識(shí)之間的斷裂溝壑。對(duì)于“LastChance\"這節(jié)課來(lái)說(shuō)，教師可以設(shè)計(jì)由六大板塊和各自五個(gè)模塊所組成的雙層次三十模塊境脈鏈。

（1）Character's Dilemma and Choice： ① Story Background， ② Worsening Dilemma， ③ The Last Opportunity， ④ Choice and Action， ⑤ Outcome and Reflection;（2）Moral and Ethical Conflict： ① The Appearance of Moral Dilemma， ② Inner Struggle， ③ Impact of External Pressure， ④ Consequences of Moral Choice， ⑤ Moral Reflection and Growth·..（6）Race Against Time and Opportunity： ① The Urgency of Time， ② Pressure of Time， ③ Time Elapsing and OpportunitiesDiminishing， ④ The Final Sprint， ⑤ The End of Time。

2.融入邏輯鏈，沖破零散性概念與模塊化圖式 之間的層次壁壘

英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)在提升學(xué)生思維品質(zhì)的過(guò)程中會(huì)遭遇到人腦內(nèi)部金字塔體系的層次阻隔。由焦?fàn)柈?dāng)?shù)摹白儤?gòu)模型\"理論可知，這樣的阻隔并非牢不可破，在強(qiáng)有力的內(nèi)外協(xié)同刺激下，相關(guān)的“概念體\"也會(huì)發(fā)生一定的模型\"變構(gòu)”。除了嵌入情境鏈，讓學(xué)生“身臨其境”獲得具身感受之外，融人邏輯鏈，有效沖破零散性概念與模塊化圖式之間的層次壁壘更是必要的機(jī)制。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，邏輯鏈?zhǔn)侵竿ㄟ^(guò)一系列邏輯關(guān)系將文本內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，幫助學(xué)生更好地理解文本的結(jié)構(gòu)、主旨和細(xì)節(jié)。邏輯鏈的構(gòu)建對(duì)于提高學(xué)生的閱讀理解能力和思維能力具有重要意義。常見(jiàn)的邏輯鏈主要由主題（論點(diǎn)）論據(jù)、推理和結(jié)論所組成。良好的邏輯鏈往往是復(fù)雜文本的抽象與提煉，由此形成結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約而內(nèi)涵豐富的圖式結(jié)構(gòu)，從而有效整合零散的概念，使之成為模塊化的圖式體系，自然而然地沖破了兩者之間的層次壁壘。對(duì)于“LastChance\"來(lái)說(shuō)，可以讓邏輯與情境相融合，生成如下所示的邏輯鏈。

Character'sDilemmaandChoice

Theme ： Opportunity and Choice.

Argument：Seizing the last opportunity can change one's destiny.

Evidence： ① Story Background， ② Worsening Dilemma， ③ The Last Opportunity， ④ Choice and Action， ⑤ Outcome and Reflection.

Inference：The importance of seizing opportunities isinferred through the protagonist’s choices and actions.

Conclusion： Opportunities are always reserved for those who are prepared.

3.植入問(wèn)題鏈，疏通嘗試性學(xué)習(xí)在混沌化實(shí)踐之中的路徑迷思

在初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中，植入問(wèn)題鏈已成為提升學(xué)生思維品質(zhì)的重要工具。問(wèn)題鏈通過(guò)設(shè)計(jì)一系列有邏輯關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，能夠引導(dǎo)學(xué)生從淺層理解逐步過(guò)渡到深度思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維。此外，這樣的鏈?zhǔn)皆O(shè)計(jì)還能減少初中學(xué)生在相對(duì)混沌的視域中嘗試性、探索性學(xué)習(xí)的迷茫，減少迷思性理解、迷思性概念的發(fā)生與形成，從而減少迷思，快速步入正途[15。研究指出，問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循從低層次到高層次的遞進(jìn)原則，確保問(wèn)題之間有明確的邏輯聯(lián)系。例如，教師可以在閱讀前設(shè)計(jì)引入性問(wèn)題鏈激活學(xué)生的背景知識(shí)，在閱讀中設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問(wèn)題鏈幫助學(xué)生梳理文本邏輯，在閱讀后設(shè)計(jì)探究式問(wèn)題鏈拓展學(xué)生的思維。此外，問(wèn)題鏈還應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)，以確保其有效性。在關(guān)于\"LastChance\"的教學(xué)活動(dòng)中，筆者常常設(shè)計(jì)如下所示的問(wèn)題鏈。

In the office

Q1. How many times does Mr Frank say“This isyour last chance”to Mike in his office？

Q2.How doesMike feel？

Q3.“I want a film that hits me here，”Mr Frankputs his hand on his heart.What kind of film does MrFrankwant？

On the way to the volcano

Q1.What does Mike see and hear on the way to thevolcano？

Q2. How does Mike feel？

Q3.If you were Mike，would you still go to thevolcano？ Why or why not？

On the volcano

Q1.How does Mike feel when filming on thevolcano？ Why？

Q2.Mike is in danger，but he risks losing his life totake lots of film.Do you think it’s right for him to do so？Why or why not？

Q3. How does Mike save Jenny？

Off the volcano

Q1. Mike and Jenny are off the volcano. How does

Mike feel？ Why？

In the office again

Q1.How does Mike feel when he isin Mr Frank'soffice again？ Why？

Q2.“She hits me...right there！”What does thesentence mean？

Q3. Work in pairs and guess： What may happen to

them next？

4插入活動(dòng)鏈增加目自性學(xué)習(xí)左右限性禮之中的負(fù)載容量

人腦工作記憶的容量是有限的，喬治·來(lái)勒發(fā)現(xiàn)了著名的\"米勒 7±2 原則\"7。但這樣的數(shù)量性限制并不能阻斷人們認(rèn)知效能的發(fā)展與提升，“具身認(rèn)知理論\"“分布式認(rèn)知理論\"“外腦理論\"等為我們提供了思路。其中，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程與身體經(jīng)驗(yàn)的緊密聯(lián)系，認(rèn)為認(rèn)知并非僅是大腦的信息處理，而是與身體的感知、動(dòng)作和情感體驗(yàn)密切相關(guān)。主體在實(shí)踐場(chǎng)域中的探索活動(dòng)對(duì)人的思維的建構(gòu)具有積極影響。分布式認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知過(guò)程不僅發(fā)生在個(gè)體大腦中，還分布在人與環(huán)境的互動(dòng)中。其強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是通過(guò)個(gè)體、工具、環(huán)境和社會(huì)互動(dòng)而共同完成。外腦理論認(rèn)為，人類(lèi)的認(rèn)知和記憶功能可以通過(guò)外部工具或環(huán)境進(jìn)行延伸和擴(kuò)展。這些外部工具（如筆記本、電腦、手機(jī)等）可以存儲(chǔ)信息、輔助思考，甚至替代大腦的部分功能。外腦理論強(qiáng)調(diào)，通過(guò)與這些外部工具的互動(dòng)，人類(lèi)的認(rèn)知能力得以增強(qiáng)，信息處理更加高效。對(duì)上述三種理論進(jìn)行整合分析可知，在英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)活動(dòng)中插入活動(dòng)鏈?zhǔn)遣豢苫蛉钡谋匾獧C(jī)制，由此而增加具身性學(xué)習(xí)在有限性認(rèn)知之中的負(fù)載容量。在“LastChance\"教學(xué)活動(dòng)中，筆者常常設(shè)計(jì)如下所示學(xué)生參與的活動(dòng)鏈。

Story-Map Relay

Goal： Comprehend the narrative sequence.

Step：First，studentsare divided into groups of four， and each group receives 8 jumbled picture-cards representing key events.Next，\"

Output： A visual story-map on the wall.

其他步驟包括了“Hot-SeatCharacterInterview”“Crisis-Chat Role-play”“Newsroom Pitch”“MoralDilemmaDebate”\"Createa SafetyVlog”。由于篇幅所限，具體內(nèi)容予以省略。

三、初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中實(shí)施“四鏈協(xié)同”的舉措

上述對(duì)“四鏈協(xié)同”的闡述僅僅是進(jìn)行了形而上的理念描述，為使相關(guān)機(jī)制能夠有效落地，還需輔助一些行而下的配合策略。

1.協(xié)同想象力，嵌入銜接溝壑?jǐn)嗔训木趁}鏈

在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，境脈鏈的生成是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)和思維能力的重要法寶。通過(guò)教研組教師的合作創(chuàng)想，可以系統(tǒng)地構(gòu)建境脈鏈，使其內(nèi)涵更豐富、意義更深遠(yuǎn)、路徑更清晰、過(guò)程更高效。在此過(guò)程中，教師團(tuán)隊(duì)抑或教研組同事間的協(xié)同合作、合作創(chuàng)想是嵌入銜接世界2與世界3溝壑?jǐn)嗔丫趁}鏈的重要抓手。教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同想象活動(dòng)是指教師們圍繞特定的教學(xué)主題或文本，譬如\"LastChance”

通過(guò)集體討論、頭腦風(fēng)暴、角色扮演等方式，共同設(shè)計(jì)和優(yōu)化教學(xué)境脈鏈的過(guò)程。這種活動(dòng)不僅關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，還強(qiáng)調(diào)教師之間的互動(dòng)與合作，旨在通過(guò)集體智慧生成更具創(chuàng)新性和實(shí)用性的教學(xué)方案。研究發(fā)現(xiàn)，教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同想象在英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中具有重要的價(jià)值與意義：通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作，教師們能夠整合多元的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和智慧，共同設(shè)計(jì)出更具創(chuàng)新性和針對(duì)性的教學(xué)方案；協(xié)同想象能幫助教師從不同角度挖掘文本內(nèi)涵，豐富教學(xué)內(nèi)容，使其更加貼近學(xué)生的實(shí)際需求；這種合作方式能促進(jìn)教師之間的交流與學(xué)習(xí)，提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力。在實(shí)際教學(xué)中，協(xié)同想象生成的境脈鏈和活動(dòng)設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們深入理解文本，培養(yǎng)批判性思維和語(yǔ)言運(yùn)用能力。

2.關(guān)聯(lián)大概念，融入沖破壁壘層次的邏輯鏈

在初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)活動(dòng)中，融人邏輯鏈?zhǔn)菦_破零散性概念與模塊化圖式間層次壁壘的重要機(jī)制。但邏輯鏈的形成并非僅有邏輯的加持就可成型，大概念的參與才是其中的核心抓手，它們是實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)的關(guān)鍵機(jī)制。在“LastChance\"課程中，用到的大概念有“時(shí)間與機(jī)會(huì)”“選擇與后果”\"語(yǔ)言功能：勸說(shuō)與呼呼\"\"語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)：情節(jié)發(fā)展與轉(zhuǎn)折\"等等。從理論層面看，布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)圍繞學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)展開(kāi)，而大概念正是學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要體現(xiàn)。在英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中，“主題思想”是一個(gè)核心性大概念，它貫穿于各類(lèi)文本，通過(guò)對(duì)不同文本主題思想的探究，學(xué)生能夠理解文本的深層含義。多層次的大概念組合成的概念系統(tǒng)則進(jìn)一步強(qiáng)化了閱讀教學(xué)的邏輯性。例如，在“主題思想”之下可以有“情節(jié)發(fā)展”和“人物形象塑造”等次級(jí)概念。這些次級(jí)概念相互關(guān)聯(lián)能共同支撐起對(duì)主題的深入理解。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生從宏觀上把握主題，再深入到情節(jié)和人物等細(xì)節(jié)，最后再回到主題，形成一個(gè)完整的邏輯閉環(huán)。這種由宏觀到微觀，再由微觀回歸宏觀的邏輯鏈，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能夠幫助學(xué)生更好地構(gòu)建知識(shí)體系，提升閱讀理解能力，還能夠融入沖破壁壘層次的邏輯鏈。

3.借力結(jié)構(gòu)圖，植入疏通迷思路徑的問(wèn)題鏈

在初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)活動(dòng)中，植入問(wèn)題鏈?zhǔn)鞘柰▏L試性學(xué)習(xí)在混沌化實(shí)踐中路徑迷思的重要機(jī)制。但問(wèn)題鏈的生成并非輕而易舉，其底層邏輯是結(jié)構(gòu)化的概念圖，簡(jiǎn)稱(chēng)為結(jié)構(gòu)圖。對(duì)于初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，結(jié)構(gòu)化的概念圖能夠有效生發(fā)問(wèn)題鏈，從而提升學(xué)生的思維能力和閱讀深度。根據(jù)布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，知識(shí)的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)有助于學(xué)生更好地理解和記憶信息[19]。結(jié)構(gòu)圖通過(guò)將文本中的關(guān)鍵信息以層級(jí)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)箭頭的形式呈現(xiàn)，幫助學(xué)生清晰地梳理文本脈絡(luò)，使復(fù)雜的信息變得條理化和可視化。這種結(jié)構(gòu)化的呈現(xiàn)方式能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，促使他們主動(dòng)思考文本中的各種關(guān)系和深層次含義，從而生發(fā)出一系列有價(jià)值的問(wèn)題鏈。在實(shí)踐中，筆者經(jīng)常采用師生協(xié)同的方法來(lái)構(gòu)建結(jié)構(gòu)圖：首先，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀英語(yǔ)文本，提取核心概念和關(guān)鍵信息，并繪制初步的概念圖；接著，學(xué)生圍繞概念圖中的節(jié)點(diǎn)和連線展開(kāi)思考，從不同角度提出問(wèn)題，如概念之間的因果關(guān)系、對(duì)比關(guān)系等；然后，教師組織學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)和整理，形成有序的問(wèn)題鏈；最后，學(xué)生帶著這些問(wèn)題鏈再次深入閱讀文本之中，尋找答案并驗(yàn)證自己的思考，從而加深對(duì)文本的理解和分析。通過(guò)這一流程，結(jié)構(gòu)圖不僅為問(wèn)題鏈的生成提供了清晰的思路框架，還促進(jìn)了學(xué)生思維的深度發(fā)展，使閱讀教學(xué)更加高效和富有成效。

4.賦能新角色，插入拓寬負(fù)載容量的活動(dòng)鏈

在初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)活動(dòng)中，插入活動(dòng)鏈?zhǔn)峭貙捑呱硇詫W(xué)習(xí)在有限性認(rèn)知之中的負(fù)載容量的重要機(jī)制。但一般的活動(dòng)鏈并不能達(dá)到理想化的目標(biāo)，與“具身認(rèn)知理論”“分布式認(rèn)知理論”“外腦理論”有機(jī)契合的活動(dòng)鏈才可成行。基于此而深度思考可知，三大理論共同指向了“賦能學(xué)生角色”即“賦能新角色”這個(gè)核心機(jī)制。因此，在初中英語(yǔ)拓展閱讀教學(xué)中，對(duì)學(xué)生賦權(quán)增能就成了科學(xué)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)并有機(jī)提升學(xué)生思維水平的重要策略。這一方法與維果茨基的社會(huì)文化理論有機(jī)契合，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是在社會(huì)互動(dòng)中通過(guò)語(yǔ)言交流實(shí)現(xiàn)的。通過(guò)賦予學(xué)生不同的角色，如記者、故事人物、評(píng)論員等，能夠有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和參與熱情。譬如，在\"LastChance\"這一閱讀教學(xué)案例中，教師通過(guò)角色賦能的方式，能夠提升學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)效果。教師將學(xué)生分為不同的角色小組，如故事中的主角、旁觀者和記者。主角組深入探討角色的內(nèi)心世界和動(dòng)機(jī)，旁觀者組分析事件的影響和后果，而記者組則負(fù)責(zé)采訪其他角色，整理信息并提出問(wèn)題。這種角色分工讓學(xué)生從不同視角切入文本，促使他們?cè)谛〗M討論和全班分享中積極交流、思辨和探究。角色賦能不僅增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)文本的理解，還培養(yǎng)了他們的批判性思維和語(yǔ)言表達(dá)能力，使閱讀課堂充滿了互動(dòng)與活力，在潛移默化中提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

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