元文本視野下高中語文寫作情境化教學研究

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A文章編號：1003-3963（2025）10-0036-03

在傳統高中語文寫作教學中，教師所使用的教學資源多為單一、平面的文本，它們往往缺乏元文本的抽象而復雜的結構。元文本豐富的結構和深層的內涵，既有助于揭示一般文本的生成和創作規律，也能很好地闡釋文本之間的關聯。其根本目的在于展示文本背后的話語體系與內容關聯，為學生寫作模式的建立與完善提供寶貴的指向作用。此外，隨著情境化寫作教學方法的興起，元文本與情境化教學方法的有機結合，可以更好地促使學生在理論的指引下進行寫作實踐，進而構建科學合理的邏輯思維體系，促使學生實現寫作的創意化提升。

一、元文本視野下通過情境化方法解構文本

在傳統高中語文的寫作教學中，教師往往過于強調學生對文本的簡單仿寫，而忽略對文本深層結構的探索，導致學生的思維僵化，缺乏批判精神，無法真正領悟寫作的規律以及該如何建立自己的寫作思維體系，更缺乏將理論與實踐進行完美結合的策略。

在元文本視野下，教師通過情境化手法助力學生了解文本的復雜結構與深層內涵，更有助于學生清楚自己的寫作和表達水平。學生只有通過情境化手法對元文本進行深度解讀與分析，才能更清晰地了解到文本背后的思維框架、情感表達以及作者的修辭策略，這些對于學生打破傳統思維的拘囿、實現寫作思維理論體系的重構具有十分重要的作用。

根據元文本寫作教學理論，教師應該為學生構建系統的三維體系，主要圍繞作者的寫作意圖、文本的深層結構及作者的修辭策略展開，在這個三維體系建立的過程中，學生不僅要關注元文本的表面模式，還要深入剖析作者的創作意圖，并將文本的整體架構描繪出來，最后才是對文本的修辭策略進行梳理，從而明曉元文本是如何通過一系列寫作要素，讓作者的情感得到充分表達，并讓讀者感同身受的。

例如，在組織學生對元文本《邊城》進行閱讀的過程中，筆者鼓勵學生在情境化教學手法的引導下對作者的寫作意圖進行梳理。首先組織一部分學生對《邊城》進行改寫，讓文本更適合學生表演，在語言重組過程中，不僅考驗了學生對于人物內心世界的理解，還很好地調動了他們的思維，因為他們必須動腦思考，才能讓故事得以有序地推進。有的學生巧妙地圍繞著翠翠的表情進行了深入描摹，不僅生動地將翠翠對二老攤送、大老天寶以及爺爺的不同表情進行了細膩的描摹，還設計了一些其他人物來推動故事的發展，這樣的表演不僅讓學生更好地從視覺感受到人物的心理活動，還實現了文本與讀者的精神與心靈的溝通。

當然，對于翠翠表情的情境化設計，使其成為學生更好地了解作者寫作意圖的鑰匙，學生明白了翠翠正是作者描寫湘西小鎮茶峒淳樸民風的載體，而且作者在描摹翠翠生活與愛情的過程中還融入了天人合一的思想，讓人與自然、人與社會實現了和諧共生。此外，作者還借助翠翠的愛情悲劇，表達了傳統道德思想與現代文明的矛盾沖突，并通過人物的言行舉止來試著解決這些問題。當然，作者也為讀者留下了足夠的思考空間，最終的結局就很好地調動了讀者的想象。

因此，在元文本視野下，教師巧妙地通過情境化教學方法，可以讓學生在提高寫作與表達能力的同時，更好地對元文本有深刻地認識與領悟。而在創作與表達的過程中，學生更加積極地投人到語言實踐中，真正成為語言的駕馭者。此外，除了語言要素以外，學生在寫作中還可以更好地將語言與生活鏈接，進而真正明白元文本的情感表達與深層內涵，也為自己的寫作提供更高層次的范式。

二、元文本視野下通過情境化策略構建寫作思維

寫作思維的合理建構在高中語文傳統寫作教學中往往是一大難題，教師沒有很好的策略讓學生形成并不斷優化自己的思維體系，導致很多學生陷入了技法模仿、案例套用的惡性循環之中，學生無法形成自己獨立的思考，更無法形成批判性的邏輯思維，導致他們寫出來的文章僵化，沒有活力和啟發性。

為了解決學生寫作的這一困境，教師可以充分運用元文本視野下的情境化教學方法，通過浸潤式寫作練習來激發學生的創作主體性，引導他們在動態交互中實現認知的遷移與思維的建構，從而將多維度的文本要素轉化為個性化的寫作思維體系。

在這一轉化的過程中，學生將不再滿足于簡單地解讀與仿寫，而是以元文本為核心，在情境化方法的引領下，將抽象的文本理論轉化為可理解的寫作生態鏈，讓語言文字成為表情達意的螺絲，并在語言實踐中提高其審美能力，為自己邏輯思維的建構增添羽翼。

以《紅樓夢》整本書閱讀教學為例，筆者以其中的詩詞教學為切入口，設計了一個名為“詩社你我他”的情境化項目，這個項目要求學生解析《紅樓夢》中“菊花詩會”的具體活動細節，特別是每個人的語言、文字，學生通過角色扮演來創作相應的菊花詩。

在活動初期，筆者要求學生充分運用元文本賞析中的拆解法，將《紅樓夢》中“菊花詩會”每個人物的詩詞創作進行分解，進而理解文本背后所蘊藏的人物性格和感情。例如，探春的“短鬢冷沾三徑露”展現了她強勢的性格，也可以通過她后來在大觀園改革的角色予以體現；黛玉的“滿紙自憐題素怨”則投射出她寄人籬下的孤寂與哀婉，讓讀者產生更加強烈的共鳴

這樣的情境化活動，不僅有助于學生更好地理解元文本，而且有助于學生從文本中提取他們理解的關鍵信息，為自己進行再創作提供了寶貴的切入口。學生在拆解佳麗的詩詞后，要根據這些人物的性格進行再創作，這個過程則考驗學生的個性化創作水平，他們要能將前期人物性格的定性融人新的詩詞創作中。

例如，有的學生為薛寶釵設計的詠菊詩“金蕊傲霜立深庭，不爭桃李亦清明”，這兩句詩不僅闡明了她端莊穩重的處世原則，還暗示了“金玉良緣”的命運伏筆。通過這樣的情境化教學模式，學生的寫作積極性明顯得到了提高，他們不僅很好地把握了原著的話語體系，還培養了自己創造性轉化元文本的能力。

元文本視野下的情境化教學方法，在學生思維體系的建構過程中，促使學生在認知層面上，還原并建立了元文本的話語邏輯體系;在情感層面上，角色帶入消弭了學生們與元文本的距離感，讓元文本中的文化精髓以及優秀的寫作經驗得以傳承；最后，這樣的活動不僅加強了學生的探索欲望，還讓寫作任務具有一定的學術性，使得學生的寫作具有一定的專業屬性。

三、元文本視野下通過情境化評價深化思維創新

元文本寫作教學理論不僅強調學生對文本的解構與思維體系的構建，還注重通過后期的評價來深化學生的思維創新。因為科學合理的評價機制，有利于打破僵化的傳統寫作評價體系，有的教師喜歡在學生的語言規范和技法運用上花功夫，這種靜態化的評價，不利于學生更好地鞏固已學習的寫作經驗，也無助于教師對于元文本寫作理論的深入探索。

元文本寫作教學理論為學生先期的寫作實踐提供了寶貴的評價機制，該理論強調文本的互文性與生成性，要求評價體系具備動態校驗功能。而情境化評價則可以很好地被教師運用到教學實踐中，情境化教學方法可以很好地將生活融入元文本的寫作過程中，并通過元文本與學生的創作形成比較，進而讓學生的寫作思維實現“實踐—反饋—重構”的良性循環，也有助于教師更好地實現教學資源的可再生化。

元文本視野下的情境化評價體系，不僅強調學生創作的文本與元文本形成比較，還鼓勵學生結合自己的生活經驗，對元文本進行再創作，這樣的評價機制不僅關注了元文本自身的價值體系，也給學生提供了個性化表達的平臺，讓評價與被評價成為一種理性的生成機制，進而更好地推動學生的思維創新。

例如，筆者曾組織學生完成以“城市的茶樓文化”為情境的寫作項目。這個項目主要圍繞老舍的《茶館》展開，因為《茶館》這個話劇圍繞著不同人物在歷史的軸線上的行為反映時代的不同主題，進而給人以警醒。筆者組織學生圍繞文本進行情境化設計，幫助他們建立起文本坐標系，理解元文本的空間敘事邏輯。學生的情境化設計任務，則是要求他們選擇本地特色的茶樓，并嘗試去和一個陌生人聊天，了解他們對茶館的認識，并聊聊他們的生活，進而形成文字記錄。

最后，學生將自己所做的記錄撰寫成一個劇本，劇本可以將一些歷史、文化、美學的內容融入其中，能夠恰當地反映時代的主題。此外，學生也可以組織同學一起表演，進而與《茶館》形成比較，并讓同學們在演出的過程中針對自己的劇本提出改進建議，進而實現文本的再創作。

總之，元文本視野下的情境化教學通過幫助學生對文本進行解構，并組織學生在寫作實踐中完善自己的邏輯思維體系，最后通過科學合理的評價機制，讓學生的寫作模式呈現為良性循環，最終引導他們成為能真正駕馭語言文字的舵手。

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【基金項目：本文系省規劃專項課題“指向“元文本’的高中作文情境化教學研究”的階段性研究成果，課題編號為JSSJY202304170】

作者簡介：劉崎岷（1982—），男，省泰興中學一級教師，主研方向為閱讀與作文教學。

[責任編輯：王瑋琦]