核心素養導向的高中信息技術大單元教學路徑探索

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674—2117（2025）20—0038-03

引言

《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。在此背景下，大單元教學以其系統性、整合性特征，成為破解傳統教學碎片化難題、落實核心素養的關鍵路徑，但在教學實踐中，大單元教學的實施仍面臨諸多困難。

大單元教學的核心在于通過學科大概念統整知識體系，但在當前的實踐中普遍存在大概念懸浮化困境：一方面，教師難以從新課標中提煉出可操作的大概念層級結構，容易陷人“標簽式提煉”的誤區；另一方面，教材知識點與素養目標之間缺乏系統化聯結橋梁，弱化了核心素養培育的效能。同時，當前的大單元教學實踐普遍存在“拼盤式整合”困境：教師因缺乏系統性框架指引，往往簡單堆砌知識點或機械拼接跨學科內容，導致單元內容松散進階斷裂，難以支撐“知識一思維一觀念”的素養進階邏輯。

針對上述瓶頸，筆者提出以“雙鏈融合”路徑破解大概念提煉與大單元構建的雙重難題，以期通過理論解構與實踐建構的協同推進，實現核心素養的落地。

何為“雙鏈”

雙鏈包含解構鏈及建構鏈。解構鏈是指從課程目標中的“數據”“算法”等學科大概念人手，通過“概念分解一內容重組一素養映射”的邏輯框架解決概念提煉問題，從而支撐大單元設計，確保大單元目標與課程目標保持內在一致性；建構鏈則采用逆向設計思路，以核心素養為導向確立單元目標，圍繞單元主題進行教學設計，并通過評價反饋形成“目標—活動—評價”的閉環，以檢驗并校準理論框架。具體實踐原則如下。

1.“大概念”解構：從目標解 析到素養奠基的理論鏈

（1）大概念分解

錨定核心素養目標，結合課程目標的具體內容，對學科大概念進行系統性解構，將上位大概念逐級拆解為具有邏輯關聯的子概念體系。例如，根據“信息系統”及相關具體描述如“了解信息系統的基本原理”，可以凝練“數據采集與存儲”“數據管理與應用”“數據倫理與安全”等子概念，再通過參考教材等資源，列出與每一個子概念對應的知識點（知識和技能）。以大概念“數據”為例，其子概念“數據采集與存儲”對應教材中的“數據基本類型”等知識點。如表1所示，第一列為課程總目標，第二列為大概念，第三列是進一步分解后的子概念，最右側一列是剖析和挖掘教材，整理出與子概念關聯的知識點，必要時可以輔助教材之外的內容，更好地助力構建大單元結構。

（2）教學內容重組

在本環節中，教師結合本地學情，設計出適宜落地的單元主題，將上一步分解的知識點重新組合，為最終形成邏輯嚴密的單元體系做準備。具體做法是，從上一環節的表格中選取與單元主題關聯的部分內容，將大概念和子概念表述為有意義的語句，使大概念更生動具體，便于重組知識群，形成連貫的學習單元。以大單元“圖書管理系統”為例，在表2中，第一列為重新描述的大概念，其他內容均從上一環節的表格中選取，將數據采集、算法設計、信息安全等模塊進行重組。

（3）核心素養映射

在這一環節中，主要梳理并挖掘知識點與其所可能承載的核心素養內容，這個過程同樣也為教學（學習）活動的設計提供思路和靈感。通過與核心素養目標的對照過程，檢驗大概念及子概念的覆蓋度、結構合理性與實踐適切性。映射關系的恰當梳理依賴于教師的專業素養，且可通過教學實踐實現迭代優化。例如，通過單元教學中分析和解決數據冗余問題，挖掘出“數據冗余導致存儲資源浪費，違背信息社會‘高效利用數字資源'”的倫理規范，因此可增加“通過技術優化培養學生的社會責任意識”的核心素養內容。

基于解構鏈的“概念分解一內容重組—素養映射”三級框架，學科大概念被逐級解構為具有邏輯層級的子概念體系及關聯知識點群。

2.“大單元”建構：從目標確 立到素養達成的實踐鏈

在經過解構鏈篩選和提取大單元所需內容后，大單元建構鏈主要從教學實際出發，建構完整教學過程。大單元建構鏈同樣有三個環節，分別是確立大單元教學目標、設計教學活動和評價教學效果。

建構鏈的第一個環節，從實踐的角度進一步明確大單元教學目標?！半p基”目標取自解構鏈中重組后的

表1

表2

教研視點

知識群，素養目標源自與知識點關聯的核心素養。在確定目標后，還需要嘗試用特定的敘寫方式將目標的實現途徑具體描述出來，并且初步描述目標達成的表現特征，此為逆向設計的重要步驟之一。例如，素養目標為“發展計算思維中的邏輯建模能力”，則目標敘寫內容為“通過對比順序存儲與鏈式存儲的優缺點，學習數據結構選擇方法，培養邏輯建模能力”，達成的表現為“能夠根據需求選擇合適的存儲結構，提升解決問題的時間復雜度”，為下一環節學習活動的設計做鋪墊。

第二個環節是設計教學活動，主要是在單元教學目標的引領下，更科學合理、精細化地整合教學內容，準備更豐富、多樣化的學習資源，設計助力素養達成的教學過程?？山梃b布倫南的“計算實踐”維度，強調“做中學”，通過實踐過程連接概念與觀念，總體設計原則遵循情境性實踐性和綜合性。

第三個環節是評價教學效果，運用多元評價的方法促進教學（學習）反思，以便實現迭代優化。傳統終結性評價難以適配大單元教學，需引入“形成性評價”與“表現性評價”。由于第一個環節已經對單元教學目標以及敘寫方式進行了細化，且初步將目標達成的表現進行了描述，本環節主要針對學生學習過程中提交的形成性評價、終結性評價和表現性評價的結果進行評估，以便及時調整教學過程、優化教學目標，螺旋提升大單元建構質量。例如，依據學生課堂學習的形成性評價數據，收集并分析學生項目參與積極性、數據庫操作熟練度、設計功能模塊的完整性與創新性、任務完成度等情況，動態追蹤學生學習進展，量化內容目標和表現目標，通過反饋及時調整教學策略；依據學生提交的項目數據分析報告、系統程序代碼等內容，進行終結性評價數據的分析，量化評估計算思維、信息社會責任等素養目標的達成度，以便修正和完善教學目標，提升教學品質；借助反思日志、自評量表等工具，對學生的自我評估報告等數據進行分析，更好地引導學生對學習過程進行元認知分析與改進。

雙鏈融合的大單元實施路徑分析

雙鏈融合路徑的本質是在核心素養培養目標指引下，構建一個從大概念理論解構到大單元教學實踐建構的完整閉環。

解構鏈作為理論基礎，通過對學科大概念內在層級結構的系統解析，輸出結構化的知識圖譜與素養映射框架，為后續的教學設計與實施提供內容骨架和目標依據。建構鏈則是這一理論框架的教學實踐轉化路徑，它依托解構鏈提供的結構化基礎，具體展開“確立目標→設計活動 $$ 實施教學一評價反饋”的完整教學過程。尤為關鍵的是，建構鏈并非單向執行解構鏈的指令，而是在教學實踐過程中，通過多元評價（特別是形成性評價和表現性評價）收集學生表現與素養達成證據，反向審視并校準解構鏈中概念分解的合理性、知識重組的邏輯性以及素養映射的準確性。

這種動態的“實踐 $$ 反饋 $$ 優化”機制，使得雙鏈形成一個持續的、迭代的循環系統，而非一蹴而就的靜態設計。

結語

雙鏈融合的教學路徑在分解課程大概念和確立單元目標的過程中深化觀念，在重組教學內容的過程中優選知識，在經歷單元活動和評價反饋的過程中激活學生思維，通過知識、思維、觀念的綜合評價實現素養的可視化，將學科知識轉化為學生內在品質。

參考文獻：

中華人民共和國教育部.普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.e