以“梳理\"促深度：高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“梳理”方法

中圖分類(lèi)號(hào)：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2025）23-0103-04

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課標(biāo)）提出，語(yǔ)文是一門(mén)實(shí)踐性學(xué)科，達(dá)到語(yǔ)文素養(yǎng)目標(biāo)主要有三種基本實(shí)踐方式，即“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”4。其中“梳理與探究”為首次明確提出，這意味著在學(xué)習(xí)方式方面，除了我們耳熟能詳?shù)摹白x”“寫(xiě)”即“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”，新課標(biāo)第一次提出了“梳理與探究”的學(xué)習(xí)方式。作為核心素養(yǎng)背景下的語(yǔ)文實(shí)踐方式，“梳理”在普通高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的價(jià)值意義與實(shí)踐路徑何在？本文嘗試展開(kāi)深度思考與實(shí)踐探索。

一、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在問(wèn)題

（一）閱讀方法缺乏具體指導(dǎo)

有專(zhuān)家指出，這么多年來(lái)，我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是“徒有其表\"進(jìn)而“亂象叢生”的[2124。也就是說(shuō)，教師在閱讀方法指導(dǎo)上，只是提出提高閱讀興趣、提倡多讀多寫(xiě)、做好讀書(shū)筆記等空泛的“說(shuō)教”。這些空泛的方法指導(dǎo)還普遍具有傳承性，即從小學(xué)、初中到高中基本都在用這些方法，且口頭大于實(shí)操，在課堂上教師用講解來(lái)取代學(xué)生閱讀，大部分教師依然沒(méi)有從傳統(tǒng)的重知識(shí)輕素養(yǎng)的教學(xué)理念中轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)。“三新”改革以來(lái)，高中語(yǔ)文課堂教學(xué)發(fā)生了新的變化，要求教師及時(shí)更新教學(xué)理念，從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)，進(jìn)而重視學(xué)法指導(dǎo)，其根本目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生不做課堂的看客，而要真正參與到課堂學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)而達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

其次，很多教師把閱讀方法等同于答題技巧，具體表現(xiàn)是將閱讀方法與答題得分技巧掛鉤，如“找中心句”“看段首段尾”“有總結(jié)性的話”等諸如此類(lèi)的技巧。這樣反復(fù)訓(xùn)練，不僅閹割了文章的個(gè)性，也斬?cái)嗔藢W(xué)生的閱讀興趣，不利于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和提升。為此，高中語(yǔ)文教師需要調(diào)整閱讀教學(xué)方法。如及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀時(shí)存在的錯(cuò)誤行為及閱讀模式化、碎片化的習(xí)慣，逐步搭建閱讀支架，幫助學(xué)生深入文本；加強(qiáng)對(duì)學(xué)生具體的、實(shí)踐性的閱讀指導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生與文本的互動(dòng)，使閱讀方法深嵌學(xué)生內(nèi)心。

（二）缺乏系統(tǒng)的思維訓(xùn)練

新課標(biāo)明確指出，學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、抽象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展15。這就告訴我們，在閱讀上，一個(gè)完整的思維鏈條順序應(yīng)該包括從直覺(jué)感知到形象聯(lián)想，再到抽象概括和邏輯論證等多個(gè)環(huán)節(jié)。然而，許多學(xué)生在進(jìn)行文學(xué)作品分析時(shí)，往往只停留在直覺(jué)感知和形象聯(lián)想的層面，無(wú)法深入到抽象概括和邏輯論證的階段。這就導(dǎo)致了他們?cè)诜治鲞^(guò)程中容易出現(xiàn)思維跳躍、邏輯混亂的情況，無(wú)法全面而深入地理解作品。最直接的體現(xiàn)就是表達(dá)時(shí)語(yǔ)言碎片化、試題解答機(jī)械化，要借助答題套路才能完成。

在實(shí)際教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生大部分的思維訓(xùn)練還是在課堂教學(xué)中完成，而傳統(tǒng)的教學(xué)方式多以教師的教學(xué)設(shè)計(jì)為主體，學(xué)生閱讀、質(zhì)疑、思考的過(guò)程跟著教師的設(shè)計(jì)走，而學(xué)生思維訓(xùn)練的個(gè)體差異需求和自主建構(gòu)的過(guò)程被忽略了。

在語(yǔ)文閱讀課上，有些學(xué)生投入了很大的精力，但是閱讀效果并不理想，進(jìn)而出現(xiàn)灰心失望的情緒。有些高中生習(xí)慣了閱讀暢銷(xiāo)小說(shuō)，對(duì)教材的閱讀內(nèi)容缺乏興趣，究其原因，很大程度是學(xué)生沒(méi)有掌握正確的閱讀方法，從而影響了閱讀效率及思維能力的發(fā)展。

二、“梳理”的內(nèi)涵與意義

“梳理”是并列式語(yǔ)素，由“梳”“理”兩個(gè)平等語(yǔ)素合成，即梳爬整理，有使之通順、有條理、有秩序之意。《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)（語(yǔ)文）教師教學(xué)用書(shū)》中對(duì)“梳理”解釋更為具體和有針對(duì)性，認(rèn)為就是把所學(xué)過(guò)的知識(shí)通過(guò)重新學(xué)習(xí)和整理，使之系統(tǒng)化。也有學(xué)者將其定義為要運(yùn)用“分類(lèi)”“統(tǒng)計(jì)”“排序”或“列表”等方法進(jìn)行“爬梳整理”[2]

相較于《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中出現(xiàn)的5次“梳理”，新課標(biāo)詞頻數(shù)增至50次，這在一定程度上反映出語(yǔ)文課程對(duì)“梳理”的重視。“梳理”不僅可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，而且從某種意義上來(lái)說(shuō)，“梳理”可以作為一種閱讀方法，提高高中生的閱讀效率。“梳理\"使學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)分類(lèi)、整合、分析、比較和發(fā)現(xiàn)，將積累的語(yǔ)言材料和學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能在語(yǔ)言實(shí)踐中自覺(jué)地運(yùn)用，有助于學(xué)生化被動(dòng)閱讀為主動(dòng)閱讀，建構(gòu)閱讀思維，重塑閱讀高度，形成高階思維。

“梳理”是一種由外至內(nèi)接受、吸收的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生對(duì)某個(gè)文本、主題或知識(shí)開(kāi)展閱讀與鑒賞活動(dòng)時(shí)，耗費(fèi)很多時(shí)間但可能說(shuō)不出或說(shuō)不清課文好或者其特殊性及規(guī)律性在哪里，造成“只可意會(huì)不可言傳”的局面。究其原因，就是學(xué)生的理性思維在閱讀過(guò)程中沒(méi)有得到塑造，“輸入”和“輸出”之間缺乏有效的連接。而這之間的連接只能通過(guò)“梳理”活動(dòng)來(lái)完成。

總之，“梳理”即學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行分類(lèi)、篩選、歸整、比較、分析、提煉、整合等對(duì)信息解碼到編碼的全過(guò)程。這個(gè)過(guò)程“就是要在紛繁復(fù)雜的語(yǔ)言材料和其他語(yǔ)文因素的積累中理出有規(guī)律的線索，形成便于提取和吸納、易于激活和連接的秩序，強(qiáng)化語(yǔ)文積累‘儲(chǔ)存庫(kù)’與輸入輸出的反應(yīng)機(jī)制”[2]28，也就是說(shuō)，“梳理”就是在搭建連通內(nèi)外的“數(shù)據(jù)線”。

三、“梳理\"在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的實(shí)施

（一）知識(shí)梳理，豐富學(xué)生閱讀的知識(shí)積累，有效提升閱讀的厚度

入選教材的課文都是經(jīng)過(guò)時(shí)代沉淀的經(jīng)典作品，大部分距離學(xué)生的生活比較遙遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀時(shí)總是很難產(chǎn)生同理心，始終與作品存在一定的距離。特別是對(duì)一些作者，雖然學(xué)生在初中已經(jīng)接觸過(guò)，但到了高中對(duì)這些作者的了解依然空洞蒼白。盡管教師在課前已進(jìn)行“知人論世”的背景補(bǔ)充，但始終無(wú)法取代學(xué)生親身閱讀帶來(lái)的情境感。高中生有主動(dòng)搜集資料的能力，教師與其課前照本宣科地讀，還不如讓學(xué)生閱讀相關(guān)資料，在梳理整合中理清知識(shí)“秩序”，提升閱讀的厚度。

以高中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材必修上第三單元為例，為了梳理詩(shī)人的生平及時(shí)代背景，筆者對(duì)其進(jìn)行了歸類(lèi)總結(jié)（如表1所示）。本單元聚焦中國(guó)古代詩(shī)歌的深度學(xué)習(xí)，以“知人論世”為框架，旨在突破學(xué)生對(duì)詩(shī)人詩(shī)作的認(rèn)知流于表面、缺乏系統(tǒng)性等問(wèn)題。通過(guò)結(jié)構(gòu)化、序列化的知識(shí)梳理，系統(tǒng)呈現(xiàn)魏晉至宋代的詩(shī)歌發(fā)展脈絡(luò)，凸顯不同時(shí)代詩(shī)歌在體裁創(chuàng)新、主題演進(jìn)及風(fēng)格分化上的獨(dú)特軌跡，使學(xué)生從零散認(rèn)知轉(zhuǎn)向歷史性、邏輯性的深度理解。單元設(shè)計(jì)則以結(jié)構(gòu)化表格為工具，系統(tǒng)整合不同歷史時(shí)期詩(shī)歌的體裁演變、主題流變及風(fēng)格特征，形成縱向的時(shí)間脈絡(luò)與橫向的流派比較。學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，理解詩(shī)歌創(chuàng)作與時(shí)代互動(dòng)的深層邏輯，從而打破片面認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)“以詩(shī)觀史，以史解詩(shī)”的思維躍升，由此建立對(duì)古代詩(shī)歌發(fā)展全貌的立體認(rèn)知。

表1各朝代詩(shī)人生平及風(fēng)格特點(diǎn)（部分）

（二）層次梳理，幫助學(xué)生在讀中理清文脈，提升閱讀的條理性

一部巨作的成功少不了作者的精心構(gòu)思和布局，如果在閱讀中僅僅滿足于獵奇或是知識(shí)的獲取，已不符合新時(shí)代對(duì)高中語(yǔ)文閱讀的要求。越是巨作，越需要學(xué)生沉下心進(jìn)行深度閱讀。我們經(jīng)常聽(tīng)到教師抱怨，學(xué)生越來(lái)越不愛(ài)讀書(shū)，十分浮躁，這就需要教師深耕文本，挖掘文本的價(jià)值，并給學(xué)生提供閱讀支架，讓學(xué)生帶著任務(wù)指令閱讀。例如，高中語(yǔ)文統(tǒng)編版必修下冊(cè)第二單元的《雷雨》是年僅23歲的曹禺震驚文壇的成名作，但是學(xué)生往往驚奇于作品復(fù)雜的人物關(guān)系和打破人情倫理的劇情，并未真正感受到作者的創(chuàng)造力。

“相認(rèn)”是古今中外不少戲劇中常見(jiàn)的場(chǎng)面，這一場(chǎng)面處理如何，很能看出劇作者的藝術(shù)功力，筆者以此為閱讀重點(diǎn)，設(shè)計(jì)了周樸園與魯侍萍“相認(rèn)”層次梳理表（如表2所示）。學(xué)生可以通過(guò)分層梳理任務(wù)，深入理解曹禺是如何寫(xiě)“相認(rèn)\"這一場(chǎng)面的。同時(shí)，這個(gè)過(guò)程讓我們清楚地知道，一部?jī)?yōu)秀的戲劇并不是平平淡淡的，而是層層推進(jìn)、曲折深入的，只有這樣，尖銳復(fù)雜的戲劇沖突、復(fù)雜矛盾的人物關(guān)系、立體而不扁平的人物形象、意蘊(yùn)深遠(yuǎn)的主題才能夠凸顯出來(lái)。就閱讀方法而言，學(xué)生便可以有“得一而推一類(lèi)”的成就感和體驗(yàn)感，因?yàn)樗械摹跋嗾J(rèn)”邏輯都是一樣的一層層設(shè)置“相認(rèn)”波瀾。

不僅內(nèi)容復(fù)雜的現(xiàn)代文閱讀需要分層梳理，篇幅長(zhǎng)的文言文更需要分層梳理。文言文閱讀是最讓學(xué)生頭疼的，如果文章篇幅長(zhǎng)學(xué)生就更不愿意讀，更不用說(shuō)讀通、讀懂了。例如，《齊桓晉文之事》體現(xiàn)了孟子出色的論辯藝術(shù)，筆者立足于分層梳理，理清整篇文章的思路，把握孟子層層深入、跌宕起伏的說(shuō)理技巧。全文圍繞“行王道”開(kāi)展了四個(gè)回合的對(duì)話，每一部分筆者都讓學(xué)生細(xì)分、理清雙方對(duì)話流程，進(jìn)而賞析孟子的論辯藝術(shù)。

（三）比較梳理，提升學(xué)生閱讀的思維品質(zhì)，夯實(shí)閱讀的深度

經(jīng)典的作品家喻戶曉，學(xué)生在很小的時(shí)候就可能聽(tīng)說(shuō)過(guò)了，現(xiàn)在作為高中語(yǔ)文課文，就不能僅僅是當(dāng)故事聽(tīng)就算了。特別是戲曲這種不是學(xué)生經(jīng)常接觸的文本類(lèi)型，疏離感造成學(xué)生不容易走進(jìn)文本，讀不下去，讀不進(jìn)心。在教學(xué)中，教師可以設(shè)置表格梳理，將任務(wù)集中化，讓學(xué)生在梳理中比較、在比較中整合，從而達(dá)到解讀文本、深度教學(xué)的目標(biāo)。例如，高一必修下冊(cè)第二單元是戲劇單元，其中的一個(gè)重難點(diǎn)就是戲劇沖突，學(xué)習(xí)該單元有助于學(xué)生的思維發(fā)展和提升。在戲劇沖突中，人與人、人與社會(huì)的矛盾沖突是顯性的，比較容易理解；但是人物內(nèi)心的矛盾沖突是隱性的，需要深度解讀與挖掘，這對(duì)學(xué)生而言是一個(gè)挑戰(zhàn)。如何更好地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心，對(duì)于教師的教學(xué)也是一個(gè)挑戰(zhàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)不好，學(xué)生容易成為被動(dòng)學(xué)習(xí)者，課堂則容易變成教師的一言堂。筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)梳理文中人物抒發(fā)內(nèi)心情感的句子的學(xué)習(xí)任務(wù)，即讓學(xué)生將散布在文章中表達(dá)感情的句子以表格的形式梳理出來(lái)，進(jìn)而比較這些句子感情的變化或矛盾之處。以高中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材必修下第二單元《竇娥冤》為例，梳理竇娥的情感變化，并將其設(shè)計(jì)為比較梳理表格（如表3所示）。

表2周樸園與魯侍萍\"相認(rèn)\"層次梳理表

通過(guò)梳理竇娥的情感發(fā)展變化，我們可以看到竇娥經(jīng)歷了“埋怨一指責(zé)一怨恨”的感情變化過(guò)程。同時(shí)我們可以通過(guò)對(duì)比“說(shuō)話對(duì)象”和“控訴對(duì)象”兩欄的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)：一方面，不公平的現(xiàn)實(shí)摧毀了竇娥對(duì)天地的敬畏和幻想，使竇娥不再相信天地鬼神和官府所代表及維護(hù)的社會(huì)秩序；另一方面，在臨刑前，在無(wú)處申冤的窮途末路，竇娥又不得不寄希望于天地的“六月飛雪”“大旱三年”替自已洗刷冤情。這種矛盾，給人一種絕望感。面對(duì)惡人，竇娥還能怎么辦呢？她只能接受，只能滅亡。這不僅是竇娥，也是底層民眾在黑暗社會(huì)里別無(wú)選擇的選擇。所以，我們看到的竇娥是矛盾的，是一個(gè)被壓迫、被損害的悲劇形象。而這種沖突，是她內(nèi)心意志的沖突。使用表格，集中地將文中的句子整合在一起，能夠讓學(xué)生通過(guò)對(duì)比非常直觀地理解人物內(nèi)心的矛盾，而完成表格的過(guò)程能夠最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而這也是學(xué)生思維品質(zhì)提升的過(guò)程。

單篇課文的閱讀教學(xué)可以通過(guò)梳理比較讓學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，而圍繞一定的議題，選擇一組文章進(jìn)行群文閱讀，則更需要梳理比較，以提升群文閱讀思考的有效性，這也是新課標(biāo)對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本要求。比如，筆者在《所歸各異，共抒生命詩(shī)意—lt;短歌行g(shù)t;和lt;歸園田居（其一）gt;》對(duì)比閱讀中進(jìn)行了比較梳理（如表4所示），通過(guò)比較曹操、陶淵明“歸”的異同，感悟向外求與向內(nèi)求的生命價(jià)值取向。

對(duì)兩位詩(shī)人的“歸”進(jìn)行比較梳理，學(xué)生能夠得出比較深刻的結(jié)論：從表面上看，所“歸”不同，實(shí)際上“歸”是有共性的，都是為了實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。曹操已年過(guò)半百，人生短暫，對(duì)功業(yè)未成有多焦慮，對(duì)人才就有多渴求，“歸賢才之心”就是為了自己的宏圖大業(yè)，歸向自已的天下，這是外顯；陶淵明處于不惑之年，對(duì)于世道、人生已經(jīng)想明白，對(duì)外走不下去，只有潔身自好，保持自己精神上的自由與獨(dú)立，歸向自己的內(nèi)心，此為內(nèi)隱。

表4“歸\"的異同梳理表

由以上比較梳理表可以看出，學(xué)生通過(guò)閱讀課文，篩選并提煉出重要信息，填寫(xiě)梳理表，不僅有助于溫習(xí)鞏固已學(xué)知識(shí)，而且通過(guò)表格的縱向比較，使知識(shí)經(jīng)過(guò)整理后更加條理化、系統(tǒng)化，文體特點(diǎn)更加明顯，教學(xué)重點(diǎn)更加突出，不僅起到了深化閱讀的作用，還提升了思維品質(zhì)。

綜上所述，多樣化的梳理方式，從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，實(shí)現(xiàn)“教”服務(wù)于“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)利用已知建構(gòu)新知，探究規(guī)律，遷移運(yùn)用，為語(yǔ)文閱讀提供了“怎么學(xué)”的思路和工具。“梳理”讓教師關(guān)注學(xué)生閱讀的實(shí)際操作與結(jié)果，發(fā)展了學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)的能力。學(xué)生通過(guò)“梳理”整合信息，注重理清文本的層次，仔細(xì)辨析、求同存異，全面提升了閱讀效率。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)編 周翠如）

表3《竇娥冤》表達(dá)感情的句子梳理表