回歸育人本質

2025-09-29 00:00:00寧本濤曾智勇高天穎

江蘇教育研究 2025年8期

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）08-0003-08

長期以來，中國教育領域存在“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”“缺勞”的“五育割裂”結構性矛盾[與“唯分數”“唯升學”“唯文憑”“唯論文”“唯帽子”的“五唯頑疾”問題[2，嚴重制約著學生全面發展目標的實現。學科本位的思維定式與工具理性的實踐導向，使得五育淪為機械疊加的孤立要素，其本質是對“人的全面發展”目標的背離。在此背景下，“五育融合”作為回應時代呼喚、破解育人困境的關鍵理念，其深層使命正是要從技術層面的簡單相加走向教育本質的系統重構，通過“看見人”的價值覺醒實現育人目標的再定位，借助“回歸人”的實踐轉向重塑教育過程的生命屬性，最終抵達“成就人”的終極理想[3]

面對這一深刻的教育變革需求，如何系統理解并有效推進“五育融合”，使其真正回歸育人本質，成為當前教育理論研究與實踐探索的核心議題。本文圍繞“回歸育人本質”這一核心旨歸，嘗試構建一個“四維思辨”的分析框架，即從政策演進的宏觀視角審視其發展基礎與制度保障，從理論突破的學理層面辨析其核心內涵與育人價值，從實踐創新的微觀路徑探索其校本模式與有效策略，并從未來指向的戰略高度展望其深化方向與發展前景。通過這一多維度、系統性的考察，以期為深化“五育融合”研究、推動中國特色教育現代化建設中“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人\"的根本問題提供有益的理論借鑒與實踐啟示。

一、政策演進：“五育并舉，融合育人”的戰略引領

中國教育政策對于學生全面發展的強調，經歷了一個持續深化并為“五育融合”理念的萌發與探索創造條件的演進過程。通過對“五育并舉”內涵的不斷豐富和實踐導向的持續優化，為學術界和實踐界探索更為完善的育人模式提供了政策基礎與實踐空間。

（一）“五育并舉”的確立：奠定全面育人的政策基石

2018年召開的全國教育大會是一個標志性的起點，大會確立了“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人\"5的總體方針，正式將勞動教育納入人才培養的全過程。隨后，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出了面向未來的教育發展藍圖，而《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》），則更具體地強調“堅持‘五育’并舉，全面發展素質教育\"。《意見》的頒布，不僅明確了德、智、體、美、勞五個方面在育人體系中的同等重要地位，也從國家層面為破除“唯分數論”、糾正“重智育輕德體美勞”等片面化傾向提供了根本遵循。“五育并舉”的政策宣示，首先是對育人完整性的鄭重承諾，它構成了后續一切關于“五育”關系探討和實踐模式創新的邏輯起點與政策依據。

（二）從“并舉”到探尋“融合”：政策導向下的學理自覺與實踐呼喚

“五育并舉”政策的提出，極大地推動了教育各領域對自身育人功能的再認識。在實踐層面，“并舉”若只是五個教育內容的簡單相加或各自為政，則難以形成真正的育人合力，甚至導致課程負擔的疊加、加重。正是對這種潛在實踐張力的反思，以及對育人規律的深層探索，促使學術界和實踐界開始思考“五育”之間更為內在、有機的聯系。2019年12月28日第一屆“全國五育融合研究論壇”，便是學界對“五育并舉”政策精神進行深化理解和理論創新的一個重要節點，標志著“五育融合”作為一個具有學理深度和實踐指向的概念開始凝聚共識，也是對“五育并舉”更高質量落實路徑的積極探索。

（三）實踐深化保障：專項政策引領與教師主題賦能的協同

在“五育并舉”的宏觀框架下，政策的持續演進不僅通過專項領域為“五育”間的內在融通提供了具體突破口，更進一步聚焦育人主體的能力建設，從而為“五育融合”探索提供了雙重的保障。一方面，若干專項政策的出臺，為探索“五育”融合的具體路徑提供了更為清晰的指引。例如，2020年《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確要求“勞動教育與德育、智育、體育、美育相融合\"，進一步為學界探索融合載體提供了政策保障，鼓勵學校在課程設計、教學實施中打破學科壁壘，尋找教育要素的關聯點與整合點。

另一方面，任何教育理念的有效落實，最終都取決于教師的專業素養和實踐智慧。2024年《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》出臺，體現了政策的著力點逐漸轉向對育人主體的賦能[8。該文件強調提升教師的綜合育人能力、課程開發與實施能力以及跨學科教學能力，這對于推動“五育”從理念走向實踐，從表層的“并舉”走向深度的

“融合”至關重要。因為“五育”的有機融合，要求教師具備對各育內涵的深刻理解、對育人規律的整體把握以及在具體教育情境中動態生成、巧妙滲透的教育藝術。因此，通過強化教師隊伍建設，提升教師實施“五育融合”的意愿與能力，成為政策推動育人模式變革、確保育人質量的關鍵一環。專項政策對融合路徑的明確倡導，教師隊伍建設對主體能力的系統提升，二者協同發力，共同為“五育融合”從理論構想走向現實圖景提供了堅實的政策支撐。

綜上所述，從確立“五育并舉”的總體方針，到鼓勵專項領域探索融合路徑并聚焦教師育人能力的提升，這一歷時性的政策演進軌跡清晰地表明，國家層面在持續推動教育回歸育人本質，致力于構建一個更加全面、協同、高效的育人體系。這些政策的內在邏輯和發展方向，為“五育融合”這一教育理念的提出、學理探究和實踐創新，營造了積極的政策環境，并指明了其回應“如何回歸育人本質”的核心命題，為中國特色教育現代化體系提供了切實的行動方案。

二、理論突破：五育融合的育人本質澄明

中國基礎教育的范式轉型，始終伴隨著對教育本質的持續叩問。當“五育割裂”的結構性矛盾成為制約改革的顯性癥結，理論創新開始轉向對育人本質的深層次重構。通過批判工具理性對教育過程的單向度規訓，學界逐步構建起以人的完整性發展為核心的本體論框架，為五育融合提供了堅實的理論支點。

（一）場域重構與教育本質的共生

教育場域的重構是破解“五育割裂”的基礎性工程。所謂“教育場域”，劉生全將其界定為“在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡\"。基于此，本文所探討的教育場域重構，不僅強調對物理空間的改造，也包含了對課程結構、教學關系、評價方法乃至潛在文化氛圍等多元要素構成的動態系統的整體優化。傳統教育場域常以固化的學科壁壘和單向的知識傳授為特征，這種模式極易導致“五育”被人為割裂。因此，場域重構的核心要義，在于打破這種封閉與割裂，轉向構建一個開放、互動、體驗豐富的育人環境，從而促進教育諸要素與學習者生命體驗的深度互動，實現教育本質在育人過程中的自主浮現與價值共生。

山東威海世昌中學的實踐，為此提供了一個啟發性的例證。該校通過“四館融合”（美術館、科技館、展覽館、圖書館）聯通社區歷史文化資源，成功打造了一個“學習一思考一實踐”貫通的鏈式物理學習場域。這一實踐的深層價值，除了在于物理空間的拓展，也在于它通過情境的開放性與資源的整合性，解構了傳統課堂對學習內容的預設與限制。在此場域中，當學生在美術館中探析名作的構圖原理以涵養審美素養，或在與科技館的合作中動手搭建建筑模型以錘煉智育與勞育時，“五育”的價值生成不再是外在的、預設的要素疊加，而是內在的情境互動與個體體驗的自然生發與有機統一。這種場域設計，實質上創造了多元育人目標自然涌動和學生綜合素養整體提升的可能。

這種實踐探索與首都師范大學胡薩教授基于發生現象學提出的“本源式融合”理論高度契合。胡教授深刻批判了“五育疊加”所導致的機械融合模式，主張教育應回歸兒童的真實生活世界與教育發生的原初情境，讓兒童在真實情境互動中具身體驗五育互動的邏輯。通過場域重構，有效促進教育回歸其“育人”的本源，使教育本質在鮮活的實踐中得以澄明并與學生的成長共生，這對于實現真正的“五育融合”具有奠基性的意義。

（二）勞動教育的本質確證

對勞動教育本質的再認識與理論確證，為“五育融合”從理念走向實踐提供了關鍵性的突破口。在“五育融合”體系中，勞動教育因其固有的實踐性、綜合性和價值導向性，被越來越多的研究者視為激活并統攝各育、澄明整體育人本質的核心要素。

北京師范大學檀傳寶教授從勞動教育的本體屬性出發，提出勞動教育是一種“復合性”概念[0]，并將其視為實現“五育”有機融合的實踐載體。該理論揭示，勞動教育內含價值性、建構性、審美性與具身性四維原則。這四維原則并非孤立存在，而是相互滲透，共同構成了勞動教育的獨特育人價值，并使其天然地成為聯結和深化德育、智育、體育、美育的實踐樞紐。所謂“價值性原則”強調勞動過程中的道德體驗與倫理判斷，使勞動超越單純的技能操作，成為涵養品德、培育社會責任感的重要途徑，直接呼應德育的核心訴求。

例如，上海市浦匯小學“勞模進校園”活動，通過引導學生參與社區服務并與職業榜樣互動，將職業倫理與公民責任感的培育融入具體的勞動實踐，使學生在“做事”中體悟“做人”的道理，實現了價值判斷的內化與德性素養的生成；“建構性原則”凸顯了勞動在知識應用、問題解決和創新創造中的作用，強調通過動手實踐將抽象知識轉化為具體能力，從而深化理解、發展思維，這與智育強調的認知發展和能力培養目標高度一致。上海市金山中學的“光刻機模型制作”課程巧妙地將工程思維、科學探究與動手實踐相結合，學生在完成學習任務時需要運用物理原理進行工程設計與團隊協作。這種手腦并用的過程，有效突破了傳統智育可能存在的認知與實踐脫節的局限，清晰詮釋了勞動教育在統整智育與勞育、提升學生綜合問題解決能力方面的獨特價值。

課程堅持的“審美性原則”則關注勞動過程與成果所蘊含的美感體驗與創造，引導學生發現勞動之美、生活之美，提升審美素養和人文情懷，這與美育目標相輔相成。“具身性原則”強調勞動通過身體的直接參與和感知來進行。上海市長寧區新涇中學的“白蘭花復刻”項目，讓學生對傳統工藝再創作，成功打破了掌握勞動技能的單一育人目標，將勞動成果的藝術化呈現從工具性制作升華為生命意義的審美表達。這種“做中學”的方式有助于促進學生身心的協調發展，增強實踐體驗的深刻性，與體育強調的身體素養和健康生活方式密切相關。

對勞動教育“復合性”本質的確證，不僅揭示了其作為獨立教育領域的核心價值，更重要的是闡明了其在“五育融合”體系中的獨特地位一—它不再是“五育”之外的補充，而是能夠憑借其內在的多元價值向度，有機聯結并深化其他各育，成為推動教育回歸完整育人、實現學生全面發展的關鍵實踐樞紐。

（三）課堂生態的系統化重構

如果說教育場域的重構為“五育融合”提供了宏觀的環境支撐，那么課堂生態的系統化重構則激活了“五育融合”的教學內核，是理念轉化為具體育人實踐的關鍵陣地。課堂作為教育活動最基本、最核心的單元，其內部的教學理念、課程實施、師生互動及評級方式，直接決定了“五育”能否真正從外在的“并舉”走向內在的“融合”。

南京師范大學魏善春教授提出的“五育融合課堂”理論，為破解傳統課堂存在的學科壁壘森嚴、育人要素割裂等問題提供了系統性方案，其理論創新集中體現在三大核心特征的建構。

其一是預設與生成的動態平衡，強調課堂需要超越對教案的機械遵循，為學生的自主探究與意義生發留足空間。臨平一中“活教樂學”課堂改革通過“有趣味”“有可能”“有意思”的三維思路，設計出貼近學生生活與學科核心素養的課堂新樣態，使預設性與生成性體驗在動態交互中自然統合。

其二是多元空間的有機整合。課堂教學應打破單一知識傳授，通過巧妙設計、聯結更廣闊的學習情境或在課堂內創設多樣化活動區域。例如，上海市金山區羅星中學在“蘇軾詩詞”教學項目中，以課堂文本解析為核心，有效驅動并整合了基于詩詞意境的藝術創作與結合詩詞內容的生活觀察等多種學習體驗，最終實現綜合育人的目標。

其三是生命體驗的鮮活在場。這也是“五育融合課堂”的靈魂，核心是讓學生成為“具體的”“獨特的\"生命個體。上海金山區海棠小學“星天地”項目，通過創設充滿童趣和探索機會的學習空間，將課程與學生真實生活經驗緊密聯系，使學生在親身參與和情感共鳴中獲得多方面的成長，鮮活地體現了這一追求。

華東師范大學鞠玉翠教授提出的“全息式五育融合”理論，則從更深層次的哲學意蘊上為課堂生態的重構提供了指引。該理論植根于中國傳統全息思想與現代全息理論，其核心要義在于學校教育的每一個環節都應蘊含德智體美勞五育的完整價值譜系。通過教育者的系統化發掘與創造性轉化，實現學生全面發展的根本目標[。基于此理論，上海金山區第二實驗小學構建的“適性教學”實踐模型，展現了“全息式五育融合”在課堂層面的具體應用。該校主張課堂教學蘊含“五育”的完整價值，并通過課程設計使其在個體成長中自然生發。其校本課程“家鄉的橋”，以“橋”為核心主題，巧妙地將歷史知識、橋梁結構與美學、橋與社區生活、實地考察或模型搭建等元素有機滲透，實現了跨學科知識的整合與“五育”價值在單一主題下的全息呈現，體現了從“適合知識傳授”到“適性素養生成”的深刻跨越。

因此，課堂生態的系統化重構，無論通過教學流程的再造、育人空間的智慧鏈接，還是通過課程內容的全息設計，其最終指向都是打破育人要素的孤立狀態，在具體的、動態的、充滿生命活力的教學實踐中，促進“五育”的內在關聯與自然滲透，從而真正落實育人的本質要求。

三、實踐突破：育人本質的落地轉化

教育本質的回歸需要實踐創新的淬煉。當理論重構叩響理想之門，中國教育者以田野精神深耕現實土壤，在課程統整、協同機制與評價機制中探尋五育融合的實踐密碼。

（一）課程統整：多元路徑探索與融合生態構建

課程作為育人藍圖的具體承載，其統整是破解“五育割裂”困境、實現育人目標系統性轉化的核心環節。實踐探索表明，打破傳統學科壁壘，通過多元化的統整策略構建起能夠促進各育之間有機聯系、協同發力的課程生態，是實現“五育融合”的有效途徑。

在諸多統整路徑中，勞動教育因其內在的綜合性、實踐性和價值導向性，展現出獨特的融合潛力，成為激活多育協同的實踐引擎。例如，上海市閔行區浦匯小學依據國家課程方案與相關指導手冊，構建了國家、地方、校本三級梯度化的勞動教育課程體系。該體系通過日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動的精心設計，將勞動教育與思政教育深度融合，其“勞模進校園”及社區服務等項目，生動地證實了勞動教育作為價值判斷與品德內化載體的可能性。

超越單一學科界限，“勞動 +^′′ 跨學科融合模式為“五育融合”提供了更為廣闊的思路。上海市華高小學的“慧耕園”項目與浙江省武義縣熟溪小學的“玉米種植”等實踐，均在不同程度上驗證了勞動教育與科學探究、生態認知等領域協同發展的有效路徑。這些案例的核心啟示并非在于追求流程設計的復雜性，而在于聚焦勞動作為一種具有普適性的方法論，能夠有機聯結并服務于“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美”2的綜合育人目標。

“五育融合”的深化，必然要求從局部試點走向各育課程體系的生態化、整體性建構。這方面，四川省成都市青羊區泡桐樹中學的“桐樹”

課程體系提供了一個富有啟發性的范例。該課程以生動的樹狀結構隱喻課程的內在關聯，通過“以德為先”的頂層設計，將德育課程群置于根基，以國家基礎課程作為主干，跨學科融合課程和校本特需課程分別為枝葉，從而實現了國家課程的規范落實與校本課程特色發展的動態共生，體現了對育人邏輯的系統性思考。

在特定學科領域內進行的突破性融合實踐，同樣為“五育融合”的普適性路徑提供了有力佐證，并深刻揭示了學科教學向育人本質回歸的內在需求。體育教學模式的創新運用便是實現體育課堂教學“五育融合”的重要手段之二[13]。例如，浙江省杭州市上城區鳳凰小學的\"創意體育”項目，打破傳統體育教學的技能中心主義，將游戲、文化、藝術等元素有機融入體育活動，不僅提升了學生的運動興趣與身體素養，更在潛移默化中涵養了合作精神、規則意識和審美情趣，充分驗證了即便是專業性較強的學科，也能成為“五育融合”的有效載體。與此相呼應，遼寧省開原市民主教育集團則以美學視角系統審視各學科的育人價值，深入挖掘學科本身蘊含的美育內涵，將知識學習的過程轉化為影響學生情感、想象、思想、意志和性格的綜合體驗，旨在完成“以美促全\"4的融合育人目標，為各學科普遍開展美育滲透提供了寶貴經驗。

（二）協同育人機制的生態重構

“五育融合”的有效實施，依賴家庭、學校、社會等多元主體的協同發力。這需要構建起目標一致、資源共享、行動協調的育人生態系統，以共同承擔起立德樹人的根本任務。實踐探索表明，創新聯動模式、優化資源配置和健全保障機制，能夠有效提升協同育人的整體效能。

拓展育人場域、豐富學生實踐體驗是協同育人的基礎路徑。有效的家校社聯動能夠顯著拓展育人空間，為學生提供更為豐富和真實的學習體驗。在這方面，一些學校通過將家庭的日常熏陶、學校的系統教育與社會的廣闊資源有機結合，取得了積極成效。如河南省靈寶市第四實驗小學的“百行百業早體驗”項目，通過整合社區職業資源與校園場館，創新了“學科教師 + 勞動模范 + 家長輔助”的三合一師資模式，并借助學歷案的開發提升教學專業性，構建了從職業認知、勞動實踐到文化傳承的完整育人鏈條。

持續有效的協同育人還依賴于深層次的機制創新與保障。深圳市科學高中探索的“家校聯席會一社區工作坊一數字協同網”模式，通過制度化的資源聯通設計與數字化平臺的運用，在一定程度上打破了傳統協同育人在時空上的局限，提升了協同的廣度和效率。這些探索表明，協同育人機制的生態重構是一個系統工程，它要求教育者不斷突破傳統壁壘，以更開放的姿態整合內外資源，并通過制度創新和模式優化，真正形成育人合力，為學生的全面發展提供堅實保障。

（三）評價機制的范式轉型

評價作為教育活動的“指揮棒”，其體系的革新是為了推動教育從“判別人”轉向“成就人”，是實現育人本質回歸的關鍵驅動力。“五育融合”背景下的評價范式轉型，核心在于超越單一的知識與技能考核，轉向對學生綜合素養、發展過程與個性潛能的全面關注與積極引導，從而真正發揮評價的診斷、反饋與激勵功能。

現代信息技術的運用為評價改革提供了新的可能路徑，有助于實現對學生隱性素養的顯性化呈現和對發展過程的動態追蹤。例如，上海長寧區教育學院構建了數字基座平臺，對學生在特定活動中的行為數據進行動態捕捉與分析，使得諸如協作精神、責任擔當等以往難以直接量化的隱性素養在一定程度上顯性化，為更全面的學生理解提供了數據支持。與之不同但目標趨同的探索體現在上海市金山中學的多維評價框架中。該框架通過設定工具操作精度、技術應用創新、進度管理效能等一系列可觀測、可評估的維度，構建起指向學生綜合能力與創新實踐表現的融合性評估指標系統。這些實踐表明，技術賦能下的評價能夠突破傳統方式的局限，為“五育融合”的評價提供更豐富的視角和手段。

除了技術路徑的探索，評價理念與模式的整體創新同樣至關重要。陜西省西安市蓮湖區西安小學實施的“兩重三類五維”評價體系便是一個典型范例。該體系通過成長檔案袋對學生的課堂參與、實踐表現等過程性信息及學業成果等終結性表現進行持續追蹤與綜合記錄，使得評價不再僅僅是冰冷的等級標簽，而轉化為能夠展現學生個體完整性發展的敘事載體，更關注學生在不同維度上的進步與閃光點。

這些不同層面的評價探索，其共同的價值旨歸在于推動評價功能從傳統的“甄別與選拔”向“為學生發展賦能”轉變。當評價工具的設計開始關注學生在真實情境中的素養融合表現，而非僅僅針對孤立的知識點或技能進行切片式考察時，評價本身就成為育人生態系統中的一個積極因素，深刻回應了育人本質的要求。

四、未來指向：走向整全的生命自覺與教育的時代應答

中國基礎教育改革正行至歷史與未來的交匯點。“五育融合”的深化探索，既是對工業化教育范式下育人功能割裂的超越，更是中華傳統文化教育智慧的當代復興與創新。在這場變革中，其最終指向并非僅僅是課程體系的重組或評價工具的迭代，而是一場關于“人何以為人”的教育哲學重構，旨在促進每一位學習者走向整全生命自覺。在此進程中，傳統文化的創造性轉化與數字技術的理性賦能，猶如驅動教育革新的雙翼，共同托舉著教育向其本質回歸。

（一）傳統文化的創造性轉化

“五育融合”的未來，離不開對中華優秀傳統文化中豐富育人智慧的創造性轉化與創新性發展。這并非對歷史碎片的簡單復刻或文化符號的表面疊加，而是要通過教育設計的智慧，將中國傳統哲學與倫理觀念轉化為“五育融合”可感知、可操作的實踐邏輯與育人路徑。

陜西省西安市蓮湖區西安小學“唐韻課程”的探索，以盛唐文化為基底，通過《語韻》《思韻》等模塊將“知恩懂禮”的倫理傳統融入“樂學善思”的素養目標建構，其啟示在于構建了從文化基因到育人模型的轉化橋梁。在未來的探索中，當勞動教育承載起“格物致知、誠意正心”的認知傳統與品性修養，讓學生在親身實踐中體悟萬物原理與社會責任；當體育課程超越單純的競技與技能訓練，復蘇“禮樂射御書數”所蘊含的身心合一、文武兼備的整全理念；當美育實踐不再局限于藝術技巧的習得，而是重釋“興于詩，立于禮，成于樂”的個體完善與人格涵養路徑，傳統文化的基因便不再是靜態的文化遺產，而是真正成為破解“五育割裂”、滋養學生全面發展的寶貴資源。

（二）數字技術的理性賦能與審慎思辨

數字化轉型正在重塑教育的實踐形態，“五育融合”的實踐亦無法脫離這一時代背景。數字技術為打破學科壁壘、實現個性化學習、拓展學習空間、豐富評價維度等提供了前所未有的機遇。一些學校通過開發跨學科主題課程，借助數字平臺和工具，引導學生進行項目式學習、協作探究，實現多學科知識的綜合運用和多元能力的同步提升，在一定程度上展示了技術賦能“五育融合”的潛力。

然而，技術的介入并非天然帶來教育的優化。我們必須高度警惕并審慎思辨其中潛藏的挑戰。教育工作者采用數字算法，試圖以簡化的數據標簽定義復雜的個體情感與潛能，對學習過程的數字化追蹤可能異化為對成長規律的僭越甚至形成新的“銬”。未來的智能教育，不應追求對個體潛能的精準切割與預設，而應借助AI畫像等技術輔助教師更全面、更辯證地洞察學生生命的復雜性。物聯網、大數據等技術的設計與應用，應從單純的“效率優先”轉向更為根本的“生命優先”，在工具理性與價值理性的張力間尋求動態平衡，致力于重建教育應有的溫度、深度與厚度。

（三）邁向教育理想的未來路徑

“五育融合”的未來圖景，最終將指向葉瀾先生所言“教天地人事，育生命自覺”的教育理想[15]。這是在深刻理解時代特征與個體發展需求的基礎上，對教育本真價值的自覺追求與創新性實踐，其核心在于培育既植根于中華優秀文化沃土、又具備開闊全球視野與未來適應能力的“完整的人”。當“五育融合”真正內化為每一位教育者的教育信念與日常實踐中的集體自覺，教育評價將不再僅僅聚焦于可量化的知識與技能，而是更加關注學生品格的涵養、思維的拓展、審美情趣的提升、身心的健康以及在真實世界中創造性解決問題的能力；當我們的教育體系能夠真正掙脫過度“標準化”與短視“功利化”的束縛，中國基礎教育便有望完成從“追趕者”到具有中國特色與世界影響力的“開拓者”的身份蛻變。

歸根結底，“五育融合”不僅是教育內容與方法的創新，更是對“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題的深刻而具體的時代回答。在這場教育變革中，我們期待并努力見證，教育如何超越單純的知識傳遞與技能塑造，真正成為滋養每一個獨特生命自由、全面、和諧發展的豐饒沃土，為中華民族的偉大復興和人類文明的永續進步奠定堅實的人才基石。

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