聯動貫通：縣域立體式教研新機制的探索

中圖分類號：G428 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)08-0068-06

在基礎教育改革深化背景下，縣域教研作為連接省級、市級和校級教研的重要樞紐，其教研機制的完善和創新對整個基礎教研體系的優化具有關鍵作用。然而，當前縣域教研工作中仍然存在諸多困境，亟須創新機制，構建符合新時代要求的教研體系。山東省濟寧市充州區教研中心提出“三層聯動·四維貫通”縣域立體式教研機制，通過構建橫向聯動、縱向貫通的開放共享、相互支持、充滿活力的立體式教研網絡，縮小不同類型學校之間、教師之間的差異，促進區域整體教研水平的提高，助力區域義務教育優質均衡水平持續提高，有效應對教研機制實施過程中的挑戰，實現教育資源的均衡配置，推動縣域教研規范化、體系化，為提升基礎教育質量提供理論支撐和實踐路徑，推動縣域教研優質高效發展。

一、研究背景與理論基礎

（一）政策語境

教研工作是我國基礎教育最具特色的優良傳統和基本經驗[。加強和改進新時代基礎教育教研工作，是落實立德樹人根本任務、建設教育強國的重要支撐。教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確指出：“進一步完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系形成上下聯動、運行高效的教研工作機制通力協作的教研工作新格局…形成在課程目標引領下的備、教、學、評一體化的教學格局。\"2該意見強調了教研工作的整體性與協同性，需要打破教育系統內部各主體間的壁壘，促進資源共享與優勢互補。山東省教育廳于2020年印發文件，強調要堅持問題導向、需求導向和項目驅動，建立上下聯動、內外合作的省、市、縣（市、區）、校四級教研聯動機制[3]。這些政策文件的出臺，表明國家對基礎教育教研工作越來越重視，為各地加強和改進基礎教育教研工作提供了根本遵循，指明了方向，對縣域教研機制的研究具有指導意義。

（二）現實困境

近年來，部分縣域教研機構對教研聯動、資源整合進行了一些探索，但總的來說，縣域教研普遍缺乏深入對接和良好的聯動機制[4]，面臨機制固化、方式單一、教研力量分散、城鄉校際失衡、部門壁壘等結構性矛盾，具體表現為：職能重疊、資源碎片化與評價游離。《濟寧市充州區教育和體育局2023年政府信息公開工作年度報告》顯示，2022年區內重復開展的“新課標培訓”項目占比高達 38%^[5] 。一項對全國32個縣域的抽樣調查發現，資源割據問題在采用機構分設模式的縣域中占比達 67% ，直接導致優質教學資源的重復建設與利用低效[。某項基于8個縣域的跟蹤調查發現，教研成果與評價體系的脫節率平均達 61.5% ，其中跨學科教研案例的應用率更低至 27% ，反映出當前教研與評價環節存在顯著的協同斷層[。

（三）理論基礎

從理論層面透視這些困境，可以發現其背后深層的體制機制問題。首先，科層制管理理論下的傳統教研體系，往往層級分明，部門分割，信息流動不暢，導致資源難以共享，協同效應低下，難以適應教研改革日益強調的整體性、協同性要求，也與國家政策要求相悖；與公共治理理論強調的多元主體通過制度化協作實現公共利益最大化相沖突，也與“序參量”原理要求系統內各要素通過協同作用產生宏觀有序結構不一致。其次，教師專業發展理論強調，教師的專業成長需要持續、系統、協作的學習環境。當前縣域教研的碎片化、孤立化狀態，顯然不利于教師構建專業學習共同體，限制了其專業潛能的發揮。再次，教育公平理論指出，教育資源的均衡配置是保障教育公平的基礎。縣域內城鄉、校際教研發展的不均衡，實質上加劇了教育機會的不平等，與教育公平的價值追求背道而馳。最后，在系統論視角下，教研、教學、評價本應是相互關聯、相互促進的有機整體，三者割裂使得教育系統內部缺乏有效的反饋調節機制，難以形成持續改進的良性循環，背離了“循序漸進、知行合一、和諧共生”等傳統教育思想。理論視角的透視揭示了縣域教研困境的根源，也為教研機制的創新提供了基礎。

二、“三層聯動·四維貫通”立體式教研機制的建構

破解縣域教研困境的策略是運用陶行知教育思想，借助系統論、協同治理等理論，立足縣域范圍，聯結省、市，實現區域、校際、學科教研體系的有效鏈接和優勢互補，構建橫向“聯動”、縱向“貫通”、開放共享、相互支持、充滿活力的“三層聯動·四維貫通”立體式縣域教研機制（如圖1）。

圖1“三層聯動·四維貫通”立體式教研機制模型

（一）“三層聯動”教研機制：橫向協同，凝聚合力

“三層聯動”指教研活動主體三個層面的聯動，包括縣域中的教育部門層面、中小學學校層面和課程學科組層面。

1.教育部門之間聯動機制：破除壁壘，整合資源

縣區部門聯動是指教育系統中的不同部門，例如縣區教研中心、教師進修學校、電教站等，為了解決教育教學中的共同問題和提升整體教育質量而進行的協調聯動。哈肯協同理論指出，“序參量”是系統從無序走向有序過程中起主導作用的參量，通過對各子系統的支配與協同，推動系統整體功能的涌現。在縣域教研體系中，應以教體局作為“序參量”統籌核心，整合教研中心、進修學校、電教站三個關鍵子系統，通過建立“三部門季度聯席會議制度”，打破資源壁壘與信息孤島，實現資源共享與深度協同，促進縣域教研系統從分散無序向高效有序演進。例如，充州區教體局將教師培訓課程、數字資源、教研成果轉化為標準化數據模塊，建立含32個學科門類的縣域教研資源池（數據來源于《充州區智慧教研平臺建設與應用年度報告（2024）》），教師可通過該資源池便捷檢索所需學科資源，實現資源的共享和優勢互補。

2.學校之間聯動機制：資源共享，共同發展

學校之間的聯動是指不同學校之間進行合作與交流，共同解決教育領域的問題，促進教育的發展和提升。陶行知先生指出，“一人一校一村莊的辦學模式必須要打破，要形成‘教育連鎖網’”，促進跨地區、跨學校、跨年級、跨學科的經驗共享。這種聯動可以在不同層級和不同形式上進行，涉及學校間的教學、管理、研究等方面。在教育部門領導下構建“優質校 + 薄弱校”

的教育聯盟共同體，創建跨校教研共同體，實現不同學校之間的資源流動。創新性地搭建了城區與農村學校的資源對接平臺，城區學校輸出管理經驗與師資培訓，農村學校提供勞動實踐基地，雙方通過定期的校際交流、聯合教研等活動，實現了教育資源的共享與流動，有效縮小了城鄉教育差距。

在教研模式創新上，可設立“學科領銜人”崗位，由城區骨干教師兼任農村學校教研指導，參照陶行知先生提出的“即知即傳”的曉莊模式，形成團隊教研傳統。推行“同課異構 + 循環研磨”模式。以2024年初中語文閱讀課的同課異構活動為例，城區與農村教師分別從情境導入、問題設置、小組討論等環節入手，展現出不同的教學思路。在課后“循環研磨”環節，教師們結合課堂觀察數據與學生反饋，對教學環節逐一剖析、優化，形成兼具創新性與普適性的教學方案，反哺日常教學。這種深度教研模式不僅打破了校際壁壘，實現了優質教學資源的流通共享，更為教師搭建起切磋技藝、共同成長的平臺。在持續的交流、反思與改進中，農村教師的教學能力穩步提升，課堂教學質量顯著改善，學校之間的合作意識和團隊精神增強，形成了良好的教育教學合作氛圍。

3.學科之間聯動機制：打破隔閡，促進融合

學科之間的聯動是指不同學科之間進行合作與交流，共同解決跨學科教研問題，促進跨學科主題教學，培養學生綜合學科素養。無論是普通高中課程標準，還是義務教育課程標準，都提出通過跨學科主題學習，培養學生綜合解決問題的能力，以應對當今社會對復合型人才的需求。

依據《義務教育課程方案（2022年版）》“開展跨學科主題教學”要求，充州區建立學科中心組矩陣和項目式教研平臺。按照“基礎學科 + 綜合學科 + 特色學科”的分類框架，組建了21個學科中心組，并配套制定《跨學科教研指南》。學科的任課教師可以共同策劃和設計跨學科主題的課程，將不同學科的知識和概念進行整合和融合；可以開展聯合教研和教學觀摩活動，相互學習和借鑒教學經驗和教學方法；還可以共同組織跨學科的項目和研究實踐活動。為培養學生的綜合素養與跨學科思維，充州區積極開展跨學科項目實踐，精心設計了“生態環境研究”“智慧城市模擬”等項目，深度整合物理、生物、信息技術等多學科知識，取得了顯著成效。2024年，參與這些跨學科項目的學生在問題解決能力測試中表現優異，平均得分提升了 18.3^[8] 專

（二）“四維貫通”教研機制：縱向整合，系統推進

“四維”是指“區、校、組”“小、初、高”“研、教、評”“線上、線下、混合”四個維度，“四維貫通”旨在打通各維度之間的隔閡，實現信息、資源、活動、成果的無縫對接。貫通上下級部門、不同學段之間的聯系，貫通“研、教、評”和不同教研方式在教研工作中的應用實踐。陶行知先生構建“生活化”教研體系，強調“教育不能脫離生活，關起門來研究教學，無異于閉門造車”。實質就是延伸和擴大教育場域，教研場景也應從課堂延伸到社會。

1.部門縱深貫通機制：上下聯動，信息暢通

部門縱深貫通是指縣域教研中心、學校教研室和學科備課組之間信息傳遞、課題研究、成果應用和服務指導等無障礙暢通。為實現“區、校、組”上下級部門縱深貫通，基于“管理一服務一研究”三維模型，構建教研中心、學校教科室、學科備課組的三級聯動網絡，明確各層級在三維坐標系中的定位（如圖2），并進行數據賦能，引入教育大數據分析系統，對教研活動參與度、資源使用率等進行可視化分析[9]

圖2三維模型與三級聯動層級關系

管理維度聚焦政策制定、資源調配與質量監控，如教研中心的頂層設計；服務維度側重教學支持、教師培訓與資源共享，如學校教科室的實踐指導；研究維度承擔教學改革、課題研究與數據反饋，如學科備課組的課堂實踐。教研中心作為決策層，制定《充州區教研質量標準》并構建了層級化的教研效能評估指標體系，開發出操作性強的評價指標。充州區搭建覆蓋全區各級各類學校的“教研日志數字化平臺”，通過全流程數字化管理，實現了教研數據的實時沉淀與動態監測。各級各類學校作為執行層，實時上傳備課、聽課、評課數據。各校學科組作為操作層，推行“教研微閉環”制度，即“周備課一月研磨一學期總結”的螺旋上升機制，建立“教研成果轉化檔案”，將研磨形成的優質課例、作業設計等納入學校資源庫。據統計，充州區2024年共凝練出286個標準化教研案例，其中43個被選為區域推廣案例。

2.“小、初、高”學段銜接貫通機制：銜接連貫，促進發展

學段銜接貫通是指小學、初中和高中不同學段之間順暢過渡和無縫銜接。為了實現學段之間的順暢過渡，區教研中心根據課程方案和課程標準要求，結合《中國學生發展核心素養》框架，參照認知發展階段理論，繪制《小初高核心素養發展圖譜》，如明確“數感”“空間觀念”等12項素養的培養梯度。精心設計“小學探究式學習延續課 + 初中思維方法提升課 + 高中深度學習拓展課”的階梯式課程體系。學段貫通銜接培養體系幫助學生實現了學習方式的平滑過渡。為保障“貫通培養”的實效，區教體局將學段銜接納入學校績效考核，對學生進行評價，利用網絡數據平臺的便捷性開發出“跨學段成長檔案袋”，整合過程性評價與終結性評價數據，形成素養發展追蹤報告。

3.“研·教·評”一體貫通機制：研教結合，以評促教

“研·教·評”一體貫通是指縣域教研、教學和評價之間融通互動。充州區教研中心構建了“目標-教學-評價”三位一體體系。通過制定《充州區各學科教學與評價標準》，明確“教研目標－教學目標－評價指標”的對應關系，以引領教學。如初中語文“整本書閱讀”教研對應3項教學目標與5項評價指標，實施“教研－教學-評價”同步推進機制，同步開發教學方案與素養評價量表；建立“教研效果反饋模型”，通過學生學業質量監測數據反推教研成效。

通過“研·教·評”一體貫通，教研成果能夠更好地應用到實際教學中，提高教學的科學性和有效性。評價結果和建議能夠及時反饋給教師，幫助他們了解自己在教學中的問題，從而進行針對性的調整和改進。教師通過參與教研和與評價者的溝通交流，能夠不斷提升自己的教學水平和專業素養。教師還能通過不斷改進教學策略和方法，提高教學質量。評價結果也能夠幫助學校和教師進行教學質量的監控和改進。

4.教研方式對接貫通機制：融合創新，拓展空間

教研方式對接貫通是指在縣域教研活動中，線上教研、現場教研和線上線下相結合三種教研方式之間的貫通。充州區教研中心創新構建“線上-線下-混合”三元教研模式，開發集成AI備課助手、虛擬教研社區、數據分析看板的智慧教研云平臺。該平臺深度融合DeepSeek等人工智能工具，輔助完成教學設計與資源利用；運用大數據分析工具對學生學習數據、教學資源使用情況進行量化分析。2024年平臺訪問量達12.7萬人次，教研效率顯著提升。在此基礎上，形成“線上預研-線下精研－線上共研”的閉環教研流程。這種不同方式結合的教研模式，可以使教師們能夠更加方便地進行交流和合作，有效促進了教研資源的優化配置與教研質量的整體提升。

教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，教研機制的創新和實踐是提升教育質量的必經之路。縣域“三層聯動、四維貫通”立體式教研機制的研究與實踐，是對新時代基礎教育教研工作要求的積極回應。該機制為解決基礎教育中的學段銜接、學科割裂等難題提供了新的理論視角和實踐路徑，豐富了縣域教研的理論體系，實現了縣域教研從資源分散到資源共享、從經驗支撐向數據驅動、從單兵作戰向協同攻關、從結果評價向過程導向的轉型。該框架不僅為縣域教研改革提供了可復制的實踐范式，更為破解基礎教育中的深層次矛盾提供了理論支撐。

參考文獻：

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[5]濟寧市充州區教育和體育局.濟寧市兗州區教育和體育局2023年政府信息公開工作年度報告[EB/OL].(2024-01-16)[2025-07-02].http://www.yanzhou.gov.cn/art/2024/1/16/art_61508_11777.html.

[6]李建軍.教育信息化2.0背景下縣域數字資源共建共享機制研究[J].中國電化教育，2021(5):118-124.

[7]張曉明.縣域教研資源整合的實踐困境與突破路徑[J].教育理論與實踐，2022，42(29):33-36.

[8]濟寧市充州區人民政府辦公室.濟寧市充州區人民政府辦公室關于印發濟寧市兗州區教育高質量發展三年行動計劃的通知[EB/OL].(2022-09-03)[2025-02-05].http://www.yanzhou.gov.cn/art/2022/9/3/art_36650_2748275.html.

[9]趙中建.教育大數據—挑戰與展望[J].全球教育展望，2018，47(4):11-21.

責任編輯：趙贊