探學課堂：小學語文課堂教學新樣態

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)08-0100-04

傳統的小學語文教學，老師講得多，學生“動”得少，學生的學習方式往往是被動的、單一的，課堂以知識傳授為主，學生聽為主。因此，學習效率低下。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提倡學生自主、合作、探究學習，要引導學生勤于思考、樂于實踐、勇于探索，養成良好的學習習慣。要求改變課堂教學方式，讓教師的教走向學生的學，課堂教學要更好地體現以學生為中心的思想，讓學生進行探究性學習。探究性學習能夠提高學生學習的主動性和自主性，提升學生的思維能力，讓學生更好地適應未來的社會發展需求。基于此，筆者開展了探學課堂的模型建構研究，探索如何讓學生在課堂上進行充分的探究性學習，使核心素養培育落地。

一、探學課堂的內涵與特征

探學課堂是在立德樹人指導思想下提出的一種課堂教學新模式。探即探索、探尋，指對未知領域或問題進行研究和嘗試，以發現新的知識或解決問題的方法。學，指進行學習的行為或過程。探學，是指學生通過探索、研究，獲得新知識、解決新問題的過程。探是手段，學是目標。探學課堂是一種以“自主學習”和“探究式學習”為主要特征的教學模式。它強調通過教師的引導，讓學生在課堂上主動發現問題、提出問題，并通過自主探索、小組合作等方式解決問題，最終實現知識的建構，旨在培養學生的自主學習能力和創新思維。

傳統課堂以“老師講、學生聽”為學習的主要方式，探學課堂以學生自主學習和探究性學習為主要方式。靳玉樂教授在《探究教學論》中深入解析了探究性學習的概念，并提出了它的核心理念：學習者需要根據自身的學習需求，在老師的引導下，以學習為目的，進行深入地思考、分析、解決問題，從而掌握所學的知識與技能[。張若晨、馬效文認為，“探究性學習是指學生在教師的指導下，在學科領域或現實生活的情境中，通過主動地發現問題、體驗感悟、實踐操作、表達交流等探究性活動，獲得知識和技能的學習方式和學習過程。通過探究性學習，學生可以更積極地去發現、感知、思考，這種模式比傳統的教學模式更具有挑戰性，它能夠幫助學生更好地思考、分析、推理\"2]

二、探學課堂的模型建構

探學課堂采用“四步”環節來組織課堂教學，即預學定向一助學探研一導學領悟一測學運用，通過“探什么一怎樣探一探得什么一探得如何”四步來實施教學（如圖1）。預學定向，是指在學生預學的基礎上，提出問題，從而確定研究方向，明確學習的任務和要解決的主要問題；助學探研，是指在教師的幫助下，學生經過自主學習、小組互學等方式，讓學生經歷思考、分析、判斷、推理、概括等思維過程進行探索、研究；導學領悟，是指學生在經歷思考、分析等思維過程后，對新知的領會、建構和共情；測學運用，是指通過完成相關運用任務，來檢測學習效果。

教師 探學課堂 學生1 T ←創設 預學定向 自主學習1 （情境任務問題） 11組織 助學探研 小組互學1 （活動方案策略) 一1引導 導學領悟 師生共學！ (領會建構共情) 一I評價 測學運用 鞏固運用(知道理解能做)

三、探學課堂的教學實踐

下面以部編版小學語文教材四年級下冊第一單元《鄉下人家》為例，進一步闡釋探學課堂教學模型的運用實踐。《鄉下人家》這篇文章的教學要重點落實“文學閱讀與創意表達”任務群的教學要求。

（一）預學定向

預學定向，簡單來說就是明確探究的方向，是指在學生預學的基礎上，產生要研究的問題，從而以解決問題為導向，明確學習的任務。那么，這個環節教師如何教？學生如何探呢？具體做法如下：

學生預學以學生自探為主。預學時有1本預學本，有“五步”預學要求：（1）讀課文3~5遍。（2）自己運用多種方法理解課文中不理解的詞語。（3）給課文劃分段落，概括每個段落的主要內容，從而了解課文的主要內容。（4）試著完成課后習題。（5）根據課文提1~2個有價值的問題。

預學結束后，教師針對學生提的問題以及習題解答中存在的問題對新課進行設計。如在《鄉下人家》這篇課文的學習中，學生經過自主預學，提出“鄉下人家究竟獨特在哪里？”“作者是怎么寫出這種獨特和迷人的？”這就是學生的學習需要。教師把這些問題作為新課教學設計的出發點和重要教學內容。預學過程中，最為關鍵的環節應該是提出問題。提出問題的過程是一個動態的、多步驟的思維活動，涉及感知、分析、思考、表達和反思等多個環節。它不僅需要知識和經驗的積累，還需要學生綜合運用批判性思維、創造力和溝通力。

（二）助學研探

助學探研是指學生在教師的幫助下進行探索、研究的過程。這個環節，學生的自探是主要的。教師在這個過程中起到幫助的作用，主要體現為在組織研探活動中促進學生思維的發展。

一是教師引探。教師給學生指明探究的方向，明確探研的任務后讓學生自行探索。如《鄉下人家》的教學中，教師引導學生自己去研探第五自然段中兩處寫迷人風景的不同的寫法。教師讓學生找一找課文中還有沒有像第五自然段中那樣寫迷人風景的句子。學生找到句子并出示：天邊的紅霞、向晚的微風、頭上飛過的歸巢的鳥兒，都是他們的好友。它們和鄉下人家一起，繪成了一幅自然、和諧的田園風景畫。這時，教師出示自學提示：（1）比較兩處同樣是寫迷人的風景，它們在寫法上有什么不同？（2）比較第二段話的第一句和第二句在寫法上有什么不同？讓學生根據這樣的自學提示自己閱讀、思考、研究。這個過程中，教師的任務是指明方向，明確探究的要求。

二是教師導探。教師先指導學生如何探，教給學生探的方法和路徑，再讓學生用這樣的方法去自探。如在《鄉下人家》的教學中，學生要探研“鄉下人家獨特在哪里？”教師先帶著學生研探第一自然段第一句話。再讓學生用上相同的方法，研探其他段落。教師出示“鄉下人家總愛在屋前搭一瓜架，或種南瓜，或種絲瓜，讓那些瓜藤攀上棚架，爬上屋檐。”這句話，讓學生思考：“讀了這句話，你覺得鄉下人家的獨特之處是什么？找找關鍵詞，再概括一下”。學生概括出“屋前種瓜”的特色后，教師歸納學習方法：“我們通過讀句子，找關鍵詞句，再概括一下，就把鄉下人家獨特之處提煉出來了”，并要求學生用這樣的方法自讀學習第二至第六段。

概括是思維過程中的一個重要環節，有助于人們更深入地理解和認識事物，形成概念、判斷和推理等思維形式。教育家烏申斯基認為，比較是一切理解與思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。通過比較，我們可以使分析理解更為全面。上述兩個教學片段中，學生是怎么研探的呢？第一個片段，教師提出自學要求后，學生先要讀懂自學提示的要求，然后要朗讀或默讀兩處不同的語句，再進行比較思維。第二個片段，學生先逐一讀這些段落，然后圈畫關鍵詞，再逐一進行概括和提煉。這里學生的主要思維活動是概括，通過去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的方式，對事物的本質屬性進行歸納和總結，從而實現對事物從感性認識上升到理性認識。

（三）導學領悟

導學領悟指的是在學生自主探研后，教師通過組織小組互學、全班交流、點撥引導等方式，讓學生實現對新的知識、技能的領會，同時讓新知與舊知之間產生聯系，建構新的知識體系，并實現共情。悟是探的結果，探是悟的基礎。

例如《鄉下人家》的教學中，經過學生自主探研，教師再通過組織小組討論、教師引導、全班交流等方式，讓學生悟出了鄉下人家的獨特之處并能用簡潔的語言進行表達，分別是“屋前種瓜、門前種花、屋后種竹、養雞養鴨、露天吃飯、蟲鳴伴睡”。同樣是寫景色的“迷人”，不同的是，一處是凝練地寫，另一處是具體地寫；具體寫的那處，兩句話的寫法也不一樣。第一句是寫了一個一個景物，第二句是寫總體的感受。兩句話合在一起，具體地寫出了“迷人”。這些都是學生領悟的結果，是探的收獲。

學生在領悟時的思維過程大概可以分為以下幾個階段：感官輸入、信息整合、關聯和整合、知識調用與推理、決策形成。思維過程的具體步驟和方法是分析和綜合、比較和分類、抽象和概括、具體化。

（四）測學運用

測學運用是指教師通過設計知識運用的環節來檢測學生學習的效果。如《鄉下人家》的教學中，學生悟到鄉下人家的獨特之處后。教師說：你能用上這些你發現的獨特之處的詞語，再用上課文的最后一句話，來連貫地說說鄉下人家的獨特之處嗎？再如，當學生悟到寫“迷人”的不同寫法后，教師設計了一個寫話環節：你能用上課文中這樣的句式“繪成了 。”來寫一寫你眼中鄉下人家迷人的風景嗎？

學生1是這樣表達的：“金黃的油菜花、碧綠的青菜、火紅的楓葉，繪成了一幅美麗的鄉下人家風景畫。”教師指導：“油菜花是春天的，楓葉是秋天的，青菜幾個季節都會有，你能選取同一個季節的景物來描繪嗎？”

學生2是這樣表達的：“黃澄澄的梨子，大大的石榴，火紅的楓葉，繪成了一幅鄉下人家的秋景圖。”教師指導說：“你看，選取的景物都是秋天的，這是很好的。但是，黃澄澄和火紅都是表示顏色的，如果石榴也用一個顏色的詞語來形容，那就更好了。”

從這兩個學生的反饋可以看出，學生掌握了句式的形式，對于鄉下人家的特點也有一定了解，但是對于如何有邏輯地表達，還沒有完全做到。

這樣的練習，可以測評出學生悟了沒有以及悟的程度。領悟的程度，可以從三個維度來檢測，即知道、理解、能做。它們分別代表了學生對知識的不同掌握程度和應用能力。知道，是指學生能夠識別和記憶所學的知識點；理解，是指學生不僅知道知識點，還能解釋其背后的意義、原因、邏輯關系等，形成對知識的深入理解；能做，是指學生能夠運用所學知識解決實際問題，將理論知識轉化為實踐能力。這三個維度在學習效果檢測中相互關聯、相互促進。“知道”是理解的基礎，“理解”是知道的升華，“能做”則是指導和理解的最終體現。

在這個過程中，學生的思維過程主要表現在“遷移運用”。遷移運用是指將在一個領域或情境中學到的經驗、方法、技能，運用到另一個看似不相關的領域或情境中，以達到舉一反三、觸類旁通的效果。遷移運用思維的核心在于識別不同事物之間的共同模式和關聯，并通過創新和整合現有資源來解決問題。

四、探學課堂的實踐效能與問題反思

（一）實踐效能

探學課堂的實施，使教師的教學更高效。

教師根據四探法來設計教學流程，教學思路更清晰，教學環節更簡潔。同時，課堂以學生自主探究為主，教師的教體現在必要處、難點處、提升處，因此教得更精準、更有效。探學課堂更注重學生的探究性學習。探究需要學生的思維充分參與。在探究性課堂中，學生探究性學習的時間和空間大大增加，課堂上學生充分進行分析、比較、綜合、概括、抽象等思維活動，綜合發展聽說讀寫能力，學生的思維發展更充分。

探學課堂上，學生為了解決問題，完成學習任務，需要充分跟文本對話、跟同伴對話、跟老師對話、跟自己對話，集聚多方信息，探究新知識，建構新體系，實現新創造。這樣的課堂改變了以往老師單一傳送信息的模式，課堂的互動更多元，學生獲取的信息更多元，學得更充分。

（二）研究反思

探究性課堂教學需要學生具備一定的自學能力和思維能力，能提出關鍵核心問題，對于小學低年級學生來說有一定的難度，更適用于中高年級的學生。如果小學低年級要運用探學課堂的模型，首先要培養學生的提問能力和自學能力。對于學習能力強、思維能力強的同學來說，能更好的提升。對于學習能力弱的學生來說，可能出現基礎知識不扎實的現象。因此，學習能力弱的同學更需要把課前預學工作做得充分、扎實。

這樣的課堂模型需要教師具有較強的教學能力和課堂調控能力，對于剛踏上工作崗位的年輕教師來說，有一定難度。因此，年輕教師課前要充分備教材、備學情、備相關資料的鏈接、備教學重難點及教學設計。

參考文獻：

[1]靳玉樂.探究教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2001.

[2]張若晨，馬效文.探究性學習指導策略[M].天津：天津教育出版社，2020:1-2.

責任編輯：顏瑩