接受美學視域下高中語文閱讀教學研究

[中圖分類號］G633.33 [文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）強調“以核心素養為本，推進語文課程深層次的改革”[1]高中語文教材中的文學作品是培養學生核心素養的重要載體，閱讀教學更是啟迪學生思想、提高其文學鑒賞能力的重要途徑。接受美學強調讀者在閱讀中的個性化解讀，這一理念與新課標倡導的“以學生為中心”具有耦合性，為閱讀教學提供了新的策略和視角。鑒于此，可以將接受美學理論融人高中語文閱讀教學，改善當前教學現狀，促進學生語文核心素養提升。

一、接受美學的基本主張

接受美學（Reception-aesthetics）興起于20世紀60年代，主要關注文學作品的接受過程，強調讀者在文學活動中的核心地位。這一理論突破了傳統文學批評中以作者和作品為中心的模式，轉而探討讀者如何理解、接受和再創造文本，其核心觀點包括以下四個方面：第一，讀者中心論。作品是為讀者而創作的，其欣賞價值、美學意義和社會價值等都在閱讀過程中得以體現。讀者在閱讀時，會根據自身的背景知識、審美經驗和情感反應等，對文本進行個性化的解讀和再創造。因此，讀者在閱讀活動中起著決定性的作用。第二，期待視域。一方面是讀者的期待視域，另一方面是文學作品的審美視域。接受活動就是讀者的期待視域與作品視域融合，形成“視域融合”的過程。不同讀者有著不同的期待視野，讀者的主觀性決定了對作品理解和闡釋的多元性。同時，文學作品所敞開的審美視域與讀者的期待視域之間的差距也是作品魅力的來源。第三，召喚結構。強調讀者和文本是對話交流的關系，只有經過讀者閱讀的文本才能成為作品。文學作品創造的過程中隱含著對理想讀者的召喚，這種隱含讀者“具有引起現實讀者注意的功能”[2]。第四，二度創造。讀者展開想象，對作品中的未定點和空白進行填補，在此基礎上，結合自己的生命體驗，升華出深層次的審美意蘊，從而豐富作品的意蘊，還可能走上文學創作的道路。姚斯認為，“文學史是一個審美接受和審美生產的過程”[3]，正是歷代讀者的二度創造，積淀并形成了相對穩定的審美文化心理。

二、接受美學融入高中語文閱讀教學的適切性與可行性

接受美學融人高中語文閱讀教學，不是生硬的嫁接，而是基于理論與實踐的積極探索。

（一） 理論適切性

1．“讀者中心”與“學生主體”的耦合性

特里·伊格爾頓曾將當代文學批評理論的發展趨勢概括為三個階段：專注作者（浪漫主義和19世紀）、專注文本（新批評）、近幾十年又從文本轉向讀者[4]，即由作者中心論、作品中心論轉向讀者中心論。這一轉變恰恰是“文學是人學”的具體體現。在教育領域，教育理念也經歷了從教師中心向學生中心的轉變。教育部明確要求建立“以學習者為中心”的培養模式。從“教本位”向“學本位”的轉變，這是教育理念和實踐的一次深刻變革，映照了教育的本質屬性，即育人性。

可見，文學批評領域與教育領域的轉變存在耦合性，都體現了對人的主體性的關注。而語文教學中，最重要的對象就是學生，接受美學中的“讀者中心論”強調讀者在閱讀過程中的主體地位和創造性解讀，這與語文教學中“以學生為中心”的理念高度契合。

2．核心概念與語文教學的對應性

基于新課標精神的統編版高中語文教材編寫力求回歸“讀書”這個本質[5]。接受美學的核心概念與新課標的要求相關聯，為高中語文閱讀教學提供了新的視角（如表1所示）。

表1接受美學核心概念與新課標的關聯

（二）實踐可行性

1．順應改革趨勢

當下的閱讀教學仍然局限于作者中心論和作品中心論，教學模式很像是“‘作家論’和‘作品論’強扭在一起的結合”[6]。“作者中心論”下的閱讀教學，如“知人論世”，要求結合作者的生平經歷、創作背景以及自述解讀作品。這種理論對于主題明確、情節和形象相對簡單的文學作品而言，能夠加深理解，而對于內涵豐富的作品，則在一定程度上限制了多元解讀的空間。“作品中心論”下的閱讀教學，如“文本細讀”，強調作品本身的語言和結構，從文本自身探尋作品的意義。我們不可否認其在閱讀教學及研究中的作用，但在實際教學中，教師逐字逐句肢解文本，容易導致見木不見林，或者以教師或專家的欣賞結果代替了學生的親自體驗。

接受美學倡導“讀者中心論”，強調讀者的創造性解讀，同時借鑒作者中心論和作品中心論，它關注作者和作品，更關注讀者的個性化、創造性理解。接受美學視角下的文學閱讀是讀者與文本相互作用、構建意義的過程。因此，接受美學理論的融入，能夠打破傳統閱讀教學的局限，推動閱讀教學改革的深入發展。

2．指向素養培育的“三個突破”

接受美學以獨特的理論優勢為提升學生語文核心素養提供了新的視角和思路。其實踐價值體現為“三個突破”：其一，突破單向灌輸。從“作者權威解讀”轉向“師生對話生成”。其二，突破機械訓練。從“文本肢解分析”轉向“意義主動建構”。其三，突破標準答案。從“一元結論記憶”轉向“多元闡釋評價”。

接受美學理論指導下的閱讀教學能夠引導學生深入進行文本的解讀與再創造活動，使學生由被動接受知識轉變為積極探索者和創造者。這一轉變不僅強化了學生的語言建構與運用能力，還促進了其批判性和創造性思維的發展。此外，接受美學理論鼓勵教師引導學生鑒賞和評價文學作品中的美學價值與文化內涵。在欣賞文學作品的過程中，學生能夠深刻領悟作品所蘊含的思想情感與審美意蘊，進而培養自身的審美鑒賞與創造能力。通過對文學作品中文化內涵的深入挖掘與傳承，增進學生對文化的傳承與理解。

三、接受美學視域下高中語文閱讀教學策略

接受美學理論為高中語文閱讀教學提供了新視角。落實到具體實踐中，通過重視讀者接受、利用期待視域與召喚結構、鼓勵二度創造等策略，促進學生積極參與，進而全面提升語文核心素養。

（一）重視“讀者接受”，以學生為中心

閱讀是讀者與文本相互作用、構建意義的動態過程7。接受美學視域下的閱讀教學應重視“讀者接受”，發揮學生的主體性。新課標多次提及“自主閱讀”“自主學習”“主動學習”，這就要求教師尊重學生的個體差異和主體地位，鼓勵學生積極參與課堂活動，發表自己的觀點和看法。教師作為引領者，利用自己已有的知識不斷地為學生拓展延伸，幫助學生與文本深度對話，獲得獨特的個人體驗，讓學生能在文本學習的同時擁有更為完善的思維方式和更豐富的思想意識。

例如，在《玩偶之家》的教學中，教師首先引導學生初讀劇本，初步掌握劇中人物的性格特點、情節的沖突發展。然后，教師組織課堂討論，使學生與文本進一步對話，鼓勵學生思考娜拉為何會選擇離家出走，海爾茂的男性權威如何體現，劇本所反映的社會問題等。此外，教師要提出一系列引導性問題，不斷為學生提供拓展延伸，引導他們與文本進行深度對話。

在實際教學中，不同的學生可能會從不同的角度解讀文本，如有的學生可能關注娜拉的獨立與反抗，有的學生則更關注劇本所揭示的社會性別不平等。因此，教師應鼓勵學生提出自己的獨特見解，通過補充《玩偶之家》的創作背景、作者易卜生的生平及思想等閱讀材料，幫助他們更深入地理解文本。

（二）利用“期待視域”，激發學生興趣

接受美學認為，讀者在進入閱讀狀態前，對文本有一個“預設”，而閱讀的過程就是驗證“預設”或者打翻“預設”的過程。如果讀者的期待視域既有與作品視域的融合，又有一定的創生，那么其期待視域就會得以重塑，進而文學素養也將得到提升。在接受美學視域下，高中語文閱讀教學應充分利用“期待視域”，激發學生興趣，通過設置懸念、提出問題等方式，引導學生形成閱讀期待，帶著問題進人文本，并鼓勵學生在閱讀過程中積極尋找答案和解決問題。同時，教師應提供幫助，縮小文本視域和期待視域之間的“審美距離”。教師在教學內容的處理上應與學生的期待視域有一定的融合，盡量喚醒學生以往的閱讀記憶和審美體驗，又要對學生的期待視域有所超越，即落在學生的“最近發展區”，以培養學生的文學鑒賞能力。

以《變形記》教學為例，教師可以在導入階段引發學生聯想，提出“一個人如果突然變成動物，他的生活會怎樣改變”這樣的問題，激發學生的好奇心和閱讀期待。在教學過程中，引導學生思考“格里高爾為什么會變形”“變形后他的家人有何反應”“這反映了怎樣的社會問題”等。教師還可以將《變形記》與《促織》進行聯讀，深入探討異化、人性等問題，讓學生超越既有認知，進入新的思考領域。

（三）利用“召喚結構”，填補文本空白

接受美學認為，文本是一個具有各種未定點的圖式化結構，文本中的未定點或“空白”形成“召喚結構”，邀請讀者進入文本，填補空白。這些“空白”也使得文本成為作者和讀者對話的橋梁。接受美學指導下的高中語文閱讀教學應充分利用“召喚結構”，引導學生發現和填補文本空白，激發學生的想象力和創造力，鼓勵學生進行創造性解讀和再創造活動，以豐富和完善文本的意義和價值。

例如，《氓》這首詩中存在諸多未定點，比如，情感變化的留白。詩中描述了女主人公從期待與溫柔，到絕望與自憐的轉變，中間的情感轉折和具體的生活細節并未詳細展開。這些情感的空白，有待讀者去想象和填補。又如，社會背景的暗示。詩中雖未直接描繪當時社會的具體風貌，但通過“三歲為婦，靡室勞矣；夙興夜寐，靡有朝矣”等句子，暗示了女性在家庭中的辛勞和無地位，促使讀者結合歷史知識和社會常識，去理解和填充那個時代女性的普遍命運。此外，人物心理的未定點。女主人公被拋棄后的心理狀態，詩中雖有“反是不思，亦已焉哉”的決絕，但她在決定離開前的復雜情感并未直接表達，這為讀者提供了豐富的想象空間。在教學時，教師可以鼓勵學生基于文本內容，結合自己的生活經驗和情感體驗，想象和描繪詩中未明確寫出的場景和人物心理，從自己的角度詮釋《氓》的故事，以提升學生的文學鑒賞和創造能力。

（四）鼓勵“二度創造”，促進多元解讀與讀寫結合

‘二度創造”包含兩方面含義：一是讀者心理層面的個性化解讀對作品的再創造；二是讀者進入寫作層面，對作品進行拓展或改寫。接受美學鼓勵讀者對文本的多元解讀，但是，我們須注意，多元解讀并不意味著可以隨意解讀，文本的規定性嚴格制約著接受活動的邊界，使其不致脫離文本的意義和結構而對文本作隨意的理解和解釋。在接受美學視域下，高中語文閱讀教學應鼓勵“二度創造”，在深入了解作者和文本的基礎上，多角度地解讀文本意蘊，并進行文學創作，促進讀寫結合，以提高學生的文學素養和寫作能力。

例如，統編版高中語文教材必修下冊第六單元聚焦“觀察與批判”這一人文主題，由《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》和《變形記》這五部小說的節選組成。這些作品中，祥林嫂、林沖、別里科夫、成名以及格里高爾等人物都在不同程度上呈現出“變形”——既有“形體之變”，也有“精神之變”。在進行本單元閱讀教學時，教師應充分利用文本資源，引導學生深人文本，從不同角度和層面解讀。比如，可以引導學生分析這些人物身上所承受的有形與無形的枷鎖或束縛，是如何影響了他們的命運軌跡。鼓勵學生分析這些人物在逆境中展現出的抗爭精神，并進一步探討這些故事的深層內涵，如封建禮教的殘酷無情、社會制度的壓迫不公、人性的復雜多面等，從而使學生能夠在更廣闊的視野下解讀文本。在此基礎上，鼓勵學生運用文中的寫作技法嘗試文學創作，對原文進行改寫、續寫，或者以戲劇表演等形式展現自己對文本的理解和感悟。

接受美學理論可以為高中語文閱讀教學提供思路借鑒與理論支撐，具有廣闊的發展空間，教師應充分利用理論知識，提升閱讀教學效果，助力學生的全面發展。

[參考文獻]

［1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]沃爾夫岡·伊瑟爾.閱讀活動——審美反應理論［M].北京：中國社會科學出版社，1991：184.

[3]H.R.姚斯，R.C.霍拉勃.接受美學與接受理論［M].沈陽：遼寧人民出版社，1987：26

［4]斯坦利·費什.讀者反應批評：理論與實踐[M].北京：中國社會科學出版社，1998：1.

[5]中學語文課程教材研究開發中心.普通高中教科書教師教學用書·語文·必修·上冊［M].北京：人民教育出版社，2019：3.

[6]張心科.接受美學與中學文學教育［M].上海：華東師范大學出版社，2019：2.

[7]倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2002：453.