雙線統整：核心素養導向下的群文閱讀教學模式研究

[中圖分類號］G623.23

[文獻標志碼］A

通過群文閱讀可以實現課程內容結構化重構。蔣軍晶認為，“群文閱讀的意義是讓師生回到‘閱讀’的本原，對真實閱讀情狀的模擬，努力改變閱讀教學的疾瘤”[1]。筆者通過整合單元主題解構、跨學科統整等策略，構建“雙線開發-立體編織-梯度架設”的教學模式，以期重構閱讀教學范式。

一、教學困境的現實檢視

（一）單篇精講與閱讀量規約的結構性張力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確要求小學階段課外閱讀總量不低于145萬字，但現行統編教材單冊課文僅30篇左右，單篇精講模式與課標要求形成顯著張力。教師過度聚焦于單篇文本的字詞識記、修辭辨析等微觀層面，導致單課時信息密度過低。教材單元內課文常被割裂為獨立教學單元，單元導語中“閱讀訓練要素”與“表達訓練要素”的雙線目標難以形成合力，部分教師未能落實單元核心目標，造成閱讀量積累與能力發展的雙重滯后。

（二）知識傳授與能力養成的實踐性疏離

當前，小學語文閱讀教學普遍存在重靜態知識輕動態能力、重標準答案輕個性理解、重機械訓練輕遷移應用的傾向。在課堂觀察中發現，閱讀課中大部分時間都被師生用于字詞抄寫、修辭判斷等知識性練習，而涉及信息整合、批判性評價等高階思維的教學活動卻占比較少。這種割裂究其根源還是任課教師對語文核心素養的內涵在理解上存在偏差，將“語言建構與運用”窄化為知識積累，進而忽視了“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”等維度。

（三）淺層理解與思維進階的認知性斷層

當前，小學語文閱讀教學存在學生信息提取多、邏輯推理少；被動接受多、主動質疑少；重復模仿多、創新表達少的特征。深層癥結在于教學設計缺乏思維發展支架。問題鏈設計難以實現從“理解”到“創造”的認知躍遷；文本解讀停留在“寫了什么”，鮮少觸及“怎么寫的”“為什么這樣寫”等層面；跨文本比較、多視角論證等深度學習策略應用不足。

二、群文閱讀的價值生成

（一）課程改革深化的應然取向

新課標提出“學習任務群”課程組織方式，明確要求“設計具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”。傳統單篇精讀模式難以匹配“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”等任務群要求，亟須通過群文閱讀構建結構化學習場域

（二）閱讀素養培育的必然需求

于澤元指出：“師生緊扣著一個或幾個議題進行多篇文章的閱讀和共同建構，最終達成共識?！盵2]群文閱讀通過議題導向-文本互文-集體建構的三階機制，能有效突破淺層閱讀困境。通過群文閱讀教學促使學生建立方法-目的的認知分析分階，凸顯群文閱讀的現實緊迫性，體現對學生邏輯思維與遷移能力的培養價值。

（三）教學效能優化的提升路徑

群文閱讀通過單元主題與群文議題的經緯交織，可實現教學效能的突破。突破傳統單篇教學的零散化局限，以主題為綱重構知識網絡。通過對比分析，學生不僅能掌握單篇閱讀技法，更能提煉出關聯規律，使知識從孤立點狀積累上升為系統性敘事認知框架。

三、單元主題群文閱讀的系統建構

（一）單元主題解構：雙線組元的深度開發

教材單元主題解構以統編教材雙線組元特征為邏輯起點，通過“三維度解構-雙路徑整合”實現單元主題的深度開發。依據新課標“課程內容結構化”要求，教師需從人文內涵、語文要素、認知梯度三個維度展開解構：人文內涵維度聚焦單元導語的文化價值指向，通過語義網絡分析提煉核心議題，如四年級上冊“神話故事”單元，基于《盤古開天地》《精衛填?！返任谋镜囊庀蠊残?，解構出“神話敘事中的文化原型”核心議題；語文要素維度采用逆向設計理念，將單元閱讀訓練要素，如感受神奇想象，轉化為可操作的探究路徑，再拆解為識別想象元素 $$ 分析表現手法 $$ 評價文化價值三級能力進階框架；認知梯度維度則構建敘事層 $$ 符號層 $$ 價值層的解讀模式，引導學生在多元文本對比中實現從情節理解到文化解碼的思維躍遷。教師在教學中運用此方法重構五年級“民間故事”單元，將原單篇教學中的“復述故事”目標升級為“民間故事母題的跨文化傳播”群文議題，學生在文化理解與遷移創新維度都會有所提升。

（二）跨學科主題統整：知識網絡的立體編織

跨學科主題統整通過“學科錨點定位-概念網絡建構-實踐任務耦合”的三階模式，實現語文單元教學與多學科知識的深度融合。首先，學科錨點定位須運用雙維分析法，橫向解析教材單元的人文主題與語文要素，縱向對接新課標的跨學科主題要求。以統編教材三年級下冊“觀察與發現”單元為例，《花鐘》《蜜蜂》等課文與科學課“生物的特征”“觀察方法”形成認知錨點，確立“科學觀察的文學表達”統整方向。其次，將語文的“連續性觀察描寫”與科學的“實證研究范式”進行概念映射，生成“科學家筆記的敘事密碼”群文議題，組合法布爾《昆蟲記》觀察手稿、教材文本及《達爾文航海日志》選段，構建“觀察目的-方法-結論”的認知框架。最后，設計雙螺旋任務鏈：語文學科側重撰寫《校園植物觀察日志》，訓練細節描寫與結構安排能力；科學學科聚焦設計實驗驗證植物生長規律，培養實證思維。跨學科主題統整通過打破學科壁壘，使語文閱讀成為連接人文性與科學性的認知橋梁，不僅深化了文本理解維度，更培養了學生的核心素養，實現了課程標準提出的“在綜合運用多學科知識中解決真實問題”的育人目標。

（三）“ 1+X ”金字塔結構：認知梯度的結構化架設

溫儒敏先生針對當下語文教學中少讀書、不讀書的弊病，提出了“ 1+X ”金字塔結構的閱讀教學，他指出“‘ 1+X ’即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章”[3]，構建“基礎鞏固-方法遷移-思維進階”三階文本組元體系，形成結構化閱讀認知支架。該支架以教材單元核心文本為基底，按比例配置拓展文本與挑戰文本，形成金字塔式認知梯度：基礎層聚焦教材精讀文本，通過深度解析掌握核心知識與閱讀策略；拓展層選取同主題、同文類文本強化方法遷移；挑戰層引入跨文化、跨時代或跨媒介的復雜性文本，驅動學生進行批判性思考。這樣通過結構化的文本配置，既保障課程標準要求的保底性閱讀質量，又能實現閱讀能力從單篇理解到多文本統整的質變。

（四）多模態文本組合：符號系統的多元互涉

多模態文本組合通過多元符號表征促進深度閱讀，即整合教材課文、圖像文本、聽覺文本、動態文本等異質媒介，形成多通道認知刺激。“學習并非一個簡單的、以其他人設計的形式獲取知識的結果，學生必須自己進行知識的組織再組織，并且把它們放入已有知識的儲備庫之中去。”[4]以統編版教材四年級上冊第四單元“神話故事”為例，單元核心文本為《盤古開天地》《精衛填?！返戎袊浀渖裨?，語文要素為“感受神話神奇的想象”。教材原文《盤古開天地》及《女媧補天》古文片段，作為語言分析基礎。引入《山海經》繪本插圖，如盤古開天辟地的視覺化場景，增強學生對神話意象的直觀感知。進而播放交響樂《華夏之魂》中“創世”樂章，通過旋律渲染神話的恢弘意境。最后截取動畫電影《哪吒之魔童降世》中“山河社稷圖”片段，展示現代藝術對神話元素的重構。這樣的多元滲透，能夠促使學生在單位時間內捕獲整合更多有效信息。

（五）問題鏈設計模型：思維進階的梯度化導引

問題鏈設計通過結構化問題序列驅動深度閱讀，采用橫向循環遵循基礎性問題（記憶/理解）$$ 比較性問題（應用/分析） $$ 批判性問題（評價） $$ 創造性問題（創造）的認知進階路徑，如五年級下冊“古典名著”單元設計“諸葛亮人物形象解讀”問題鏈時，依次設置：“課文如何描寫諸葛亮的智慧？”“對比《三國演義》原著與教材刪改版的人物刻畫差異”“諸葛亮的‘神機妙算’是否存在時代局限性？”“為現代企業家設計‘諸葛錦囊’并說明設計理念”。如四年級神話單元從“找出《盤古開天地》中的神奇想象”到“分析中西創世神話想象方式的異同”，再到“探究神話想象與先民認知方式的關系”，最終達成“創作蘊含科學原理的新神話”。通過長期的訓練，學生解釋與整合信息能力得以提升，實現精準化思維訓練。

（六）項目式學習任務：素養落地的情境化載體

“促進學生深度學習的問題解決又有兩種操作方式：一是課題式學習，二是項目式學習?！盵5]項目式學習通過真實情境中的復雜問題解決促進學生核心素養發展，以文化理解驅動聚焦文化傳承，如五年級“民間故事”單元設計“非遺文化傳播大使”項目，要求改編故事并制作數字繪本；以現實問題驅動強化實踐應用，如“校園神話主題館”策展任務須整合空間設計與文本解讀；以技術整合驅動創新表達，如在三國謀略現代應用項目中，學生既須解析《草船借箭》的文學策略，又須運用數學模型驗證箭支容量與船體承重關系。這樣的項目式學習任務為課程標準倡導的“做中學”提供可操作的實踐范式。

基于單元主題的群文閱讀教學，是語文教育從“知識灌輸”向“素養培育”轉型的重要實踐路徑。它以教材單元為錨點，通過議題化的文本組元與任務設計，將原本孤立的知識點串聯為有機網絡，讓閱讀從“單篇解碼”升華為“多維對話”。在這一過程中，學生不僅習得語言運用的方法，更在跨文本的比對、思辨與重構中，形成對文化的深度理解、對邏輯的敏銳覺察以及對創新的主動追求。這種教學模式打破了傳統課堂的線性結構，使語文學習真正成為思維生長的沃土。當學生學會用聯系的觀點分析文本、用批判的眼光審視信息、用創造的態度表達觀點時，閱讀便超越了應試的工具性價值，成為終身發展的核心素養。

[參考文獻]

［1]蔣軍晶.語文課上更重要的事—關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（06）.

[3]溫儒敏.如何用好“統編本”小學語文教材［J].課程·教材·教法，2018（02）.

[4]倪文錦，謝錫金.新編語文課程與教學論［M].上海：華東師范大學出版社，2006：12.

[5]李松林.教改前沿—基于深度學習的課堂變革［J].四川教育，2018（01）.