高中語文“教—學—評”一致性的系統性建構與實踐路徑

[基金項目］四川省“普通高中拔尖創新人才學習品質及其培養研究”課題（編號：SCJG20A125）；成都市溫江區教學小課題（編號：wjjsxkt2024-48）。

[中圖分類號］G633.3 [文獻標志碼］A

“教一學—評”一致性是踐行新課程改革的重要抓手和路徑，它以教學目標的實現為旨歸，將教學評價貫穿教育活動始終，構建一種健康的育人樣態。“教一學一評”一致性打通了宏觀的頂層設計與微觀的課堂實踐，有利于將應然的課程育人藍圖轉化為實然的課程教學，是促進高中語文教學高質量發展的“新質生產力”。目前，相關研究都是從微觀語文課堂實踐出發，而對“教一學一評”一致性在具體學科應用的結構、系統還有待深入。

一、“教一學一評”一致性的理論內涵與時代訴求

（一）政策驅動：立德樹人的學科化表達黨的十八大以來，黨中央高度重視立德樹人在社會主義教育中的地位與作用，旗幟鮮明地提出把立德樹人作為教育的根本任務，發展素質教育。因此，立德樹人這一教育根本任務成為教師必須要回答的問題。自《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》將“教—學—評”一致性納入課程實施建議以來，已成為連接國家教育方針與學科教學實踐的樞紐。語文學科作為“文以載道”的典型場域，需通過“教一學—評”的系統協同，實現工具性與人文性的統一。具體而言，工具性指向語言建構與運用能力，人文性則關乎文化傳承與價值觀塑造。二者的融合需以評價為紐帶，將抽象的核心素養轉化為可觀測的行為指標。在教學設計上，教師要建構復合型評價任務，實現工具性與人文性的整合性評估，從而規避傳統教學中二者割裂的弊端。

（二）現實困境：語文教學低效的歸因分析

語文教學的“少、慢、差、費”現象，本質上是教學目標、活動與評價的結構性失調。根據美國學者戴維·珀金斯博士的“全局性理解”理論，有效教學需實現“知識一能力一素養”的層級轉化，但目前語文課堂多停滯于淺層知識傳遞。以議論文教學為例，教師常聚焦論點、論據的訓練（記憶層級），卻忽視論證邏輯的梳理（分析層級）。這種目標不清晰直接導致教學評價設計的片面化，如僅以選擇題檢測知識點掌握情況，而忽略論述題對思維品質的考查。此外，威金斯指出，傳統線性評價模式割裂了學與評的共生關系，使得學生難以通過反饋實現認知提升。

二、“教一學一評”一致性的認知偏差與理論重構

（一）實踐誤區：工具理性對價值理性的僭越

“教一學—評”一致性是能在課程與課堂之間實現雙向聯動，“前者強調基于課程標準系統變革教材、教學與考試評價，形成‘大閉環’；后者強調基于教學層面的學習目標系統開展課堂教學設計與實施，形成‘小閉環’。”[1]但大多數研究者以及語文一線教師僅將“教—學—評”一致性理念局限于微觀的某一節課，在這一節課中重視“評”的環節，據此重新調整自身的教學。而基于種種現實原因，后續的課堂教學又復歸傳統語文教學“滿堂灌”模式，“學”和“評”的環節由此缺位。“教—學—評”一致性的課堂模式并沒有真正落實在每一節課中，無法實現“教一學一評”一致性理念的本質與真實意蘊。

此外，還有部分教師將“教—學—評”一致性簡化為“目標—活動—評價”的簡單形式。在教學設計時，教師雖然嚴格遵循逆向設計流程，卻將評價任務窄化為記憶層級，導致高階思維目標虛置。這種“形似而神非”的實踐，暴露出對“教一學一評”一致性內涵的誤讀。崔允濘強調，“一致性”的本質是課程目標、學習經驗與評價證據的實質關聯，而非機械的程序對應。

（二）理論澄清：課程系統觀的整合框架

為突破認知局限，需引入古德萊德的課程層級理論，將“教一學—評”一致性置于“理想課程一正式課程一實施課程一經驗課程”的動態鏈條中審視。在宏觀課程層以課程標準為綱，構建“語言—思維一審美—文化”四位一體的素養目標體系，在中觀單元層通過大概念整合學習任務群，統攝單元主題；在微觀課堂層采用UBD（UnderstandingbyDesign）模式，設計表現性評價任務。通過三級聯動，實現從課程理念到學生經驗的完整轉化。

三、“教一學一評”一致性的系統性建構策略

崔允澼從學理出發，認為“教—學—評”一致性具有雙重意蘊，既秉承新課標理念，將新教材、新教學和新考評三要素在課程意義上串聯為一個“大閉環”，又回應了課堂呼喚，將教學、學習與評估構成一個具有一致性的“小閉環”，用課程變革的“大閉環”引領課堂教學的“小閉環”，以促進課程方案與課程實施的聯動。筆者認為，“教—學—評”一致性需實現宏觀、中觀與微觀的三重聯動：宏觀層面以語文核心素養為價值統領，中觀層面以大單元學歷案為載體實現課程結構化，微觀層面以逆向教學設計為工具構建證據導向的課堂閉環，借此構建一以貫之的“教一學一評”一致性路徑，打通認識層面上的大小閉環壁壘。

（一）宏觀錨定：核心素養導向的目標統整

關愛每一位學生的德智體美勞全面發展既是時代的要求，也是教育的應有之義。學生語文核心素養提升是語文學科立德樹人的回應與路徑，因此，在語文教學中，學生語文核心素養的培養關涉到立德樹人這一根本任務的踐行，而語文核心素養的落實也應基于語文學科特性。

1．依據文本，立足語文

“教—學—評”一致性作為一種教學方式應用于語文課堂，它必須適應語文學科特性。“語言建構與運用”是語文核心素養的基礎，也是學生通過言語經驗體悟和實踐最終需要達成的目標，同時也是語文學科本質的回歸。因此，在踐行“教一學—評”一致性理念，落實語文核心素養的語文課堂中，首先，應基于文本，引導學生積累語言知識；然后，分類整合，促進學生言語知識系統化；最后，依據教材設置情境，在言語實踐中提升語言運用能力。

2.具身化建構語言素養

依據巴赫金的對話理論，語言學習絕非孤立、封閉的個體行為，而是一個在主體間互動中實現意義生成的關鍵過程。巴赫金強調，語言作為人類交流與思維的重要工具，其本質在于不同主體之間的對話與互動。而具身化強調在語言學習中，學習者不能脫離具體的身體體驗和情境來學習語言。語言是扎根于生活實踐的，學生只有將自身的身體感知、情感體驗等融人語言學習過程，在真實的語境中運用語言進行表達和交流，才能真正理解語言的運用規則和表達方式。在語言學習情境中，學生需要與他人（包括教師、同伴等）進行積極、深入的交流與對話。因此，語言素養的建構應秉持具身化的理念，將語言訓練嵌入真實語境，促進知識向素養的轉化

3.制度化培育批判思維

語文課堂需構建“質疑—論證—反思”的思維鏈，切實提升學生的批判思維能力。學校和教師應將批判思維的培養納人語文教學體系，制定明確的教學目標、評價標準和實施計劃。通過系統的課程設置、多樣化的教學活動以及科學的評價機制，將批判思維培育貫穿于語文教學的全過程，使學生在潛移默化中形成獨立思考、敢于質疑、善于論證的良好思維品質

（二）中觀架構：大單元學歷案的系統化設計

大單元教學作為《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》提出的學習任務群實施范式，是語文核心素養落地的結構性支撐。其本質在于通過整合文本群、任務鏈與情境網，重構知識邏輯向素養邏輯的轉化路徑，形成“目標一內容—評價”三位一體的課程模塊化體系。單元學歷案作為大單元教學的核心載體，需突破傳統教案的“教本位”局限，轉向以學習歷程可視化為特征的“學程設計”，從而貫通課程理念與學生經驗的轉化通道。

單元學歷案的核心是“學”，將傳統的“教案”轉向為“學案”，即以學生為主體，以學習為中心，以學會為目的。此外“歷”字也是單元學歷案中不可忽視的一部分，它將學生從學什么到怎么學再到學生是否學會的過程可視化。“一份完整的學歷案應包括單元學習主題與課時、單元學習目標、單元評價任務、學習過程、作業與檢測、學后反思六要素。”[2]設計語文大單元學歷案時應注意以下問題：

1．基于課標、教材、學情三維度，提取和確定單元語文學習主題

依據語文課程標準，在確定單元類型及其相應學習任務群的基礎上，重點考量該任務群的學科價值、學習目標以及核心學習內容。教材是課程的載體與直觀體現，因此，在制定大單元學歷案前，教師應仔細研讀教材單元導語、學習提示和單元學習任務，據此提取適宜的教學內容，制定相應的教學目標。此外，認知心理學家皮亞杰認為，外界信息只有和人已有的心理認知結構相結合時才能產生作用，因此對學情的把握就尤為重要。

2．語文大單元學習目標設置

第一，強調高階思維，注重實踐性。不管是哪一個單元的學習內容與目標，都應指向學生對漢語言文字的理解與應用，其潛在要求就是單元學習不能局限于對基礎信息、孤立的規則與概念的簡單識記，而要在真實的言語實踐情境活動中解決具體問題和展現思維能力

第二，學習目標要具有層次性和梯度性，注重知識的系統化與結構化。這就要求教師必須吃透文本，把握每一個具體文本的特殊價值及其可能會發揮的獨特功能，逐步從文本的個性過渡到文本間的共性，遵循認知規律，對單元目標進行統籌安排。

3．在單元學習目標的基礎上制定單元評價任務

首先，要根據學習目標的數量、難度、層次制定評價任務，在真實的語言運用情境中，通過評價任務引導學生達成目標。其次，評價任務一定要有可操作性、可檢驗性。評價任務是大單元學歷案的重中之重，如果僅僅停留在紙上談兵的理想階段，那么“教一學—評”一致性的大單元學歷案也就無從談起。

（三）微觀落地：逆向教學設計的課堂實踐

語文新課程改革強調大概念、大單元、群文教學，強調有機整合、思維進階和素養提升，但并不意味著與重視文本細讀、精講精學的傳統單篇教學對立沖突。在“雙新”背景下，二者反而是相互補充的關系，低質量的群文教學和大單元教學無法真正整合課程內容以實現學習進階，“高質量的單篇教學仍然是大單元教學的基礎。”[3]因此，除了進行大單元學歷案的整體設計，單篇教學也不應忽視

1．采用逆向教學設計

在傳統的語文課堂教學中，“評價”往往以結果性評價為主，盡管結果性評價在評估學習過程中發揮著重要作用，但也存在忽視學習過程、評價標準單一、忽視個體差異、難以評估復雜能力等缺陷，無法滿足語文課堂教學增質賦能的需要。逆向教學設計于1999年由美國課程領域專家邁克泰和維金斯提出，他們將教學設計分為三步：“確定預期的學習目標、制定如何證明學生實現了學習目標的手段與措施、安排各種教學活動，指導學習活動，達成學習目標。”[4]逆向教學將評價設計置于學習活動之前，這樣一來，教學便成為發現學生學習效果證據的過程，評價成為課堂的重要環節，“教、學、評”三要素也漸趨一致，進而不斷促進學習目標的達成。在確定學習目標和評價任務時應注意目標的具體化與可視化，學習目標應明確指出學生需要掌握的具體知識、技能或態度，避免使用模糊或籠統的表述，對于復雜的學習目標，可以將其細化為一系列具體的步驟或子目標，以便學生逐步達成。同時可以利用圖表、流程圖或思維導圖等工具，將學習目標可視化，便于學生把握整體框架和細節。這樣設置的目標既符合SMART原則（具體、可測、可達、相關、時限），又可以為評價設計提供錨點。

2.證據的多元化采集

逆向教學設計的評價主體是教師，顯然失之偏頗，因此，在單篇語文教學中引入“學評單”便十分必要。“學評單”是教師基于學習目標，為學生真實參與課堂學習活動并進行學習評估而設計的一種可見載體，它立足“學”，兼顧“評”，將學習與評估緊密結合，是對“學習單”的改造補充。傳統“學習單”是由教師根據教材提煉關鍵知識點，基于教學的重點、難點設計學習任務，引導學生在任務指引下自主學習。而“學評單”在承續“學習單”的這些優點之外，又根據學習任務加人了評價板塊，其中設計真實的評價任務，以檢測學生所學是否達到成功的標準，達成最終的學習目標。同時，基于學習目標與評價任務設計匹配的學習活動，使其緊扣學習目標。同時，“學習單”的評價方式十分多元，既包含教師對學生的評價，也包含學生自評、學生互評、小組合作評價等形式，在某種程度上豐富了對學生學習效果的理性認知，從而實現了“教一學一評”的一致性。因此，“學評單”是“教一學—評”一致性的重要產物與具體落實的重要方式。

四、未來展望

“教一學—評”一致性汲取了課程、教學、學習和評價諸多領域的理論精華與實踐經驗，是確保教學目標、教學活動與教學評價之間的緊密關聯與協調統一，以提升教學質量，促進學生全面發展的重要理念，是推進課程改革與改善課堂教學的新路徑、新形式。未來研究可借鑒復雜性理論，關注“教一學一評”與教學情境的動態適應關系。例如，在“雙減”背景下，如何通過差異化評價設計滿足學生多元發展的需求；在人工智能時代，ChatGPT、DeepSeek等工具是否可能重構“教一學一評”的生態，等等。未來“教—學一評”一致性的發展將呈現技術深度融合、評價多維創新、教師專業精進、制度保障有力的特征。這一趨勢不僅要求教師轉變評價觀念，更需構建“目標導向-評價引領-教學改進”的良性循環機制，最終實現以評促學、以評促教的高質量教育生態。

[參考文獻]

[1]崔允.教一學—評一致性：深化課程教學改革之關鍵[J].中國基礎教育，2024（01）.

[2]盧明，蔣雅云.落實學科核心素養：單元學歷案的設計與實踐[J].全球教育展望，2022（04）.

[3]潘慶玉.語文大單元/大概念教學應處理好的基本矛盾[J].語文建設，2024（02）.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解力培養與課程設計—一種教學和評價的新實踐[M].么加利，譯.中國輕工業出版社，2003：13.