核心素養理念下小學語文解碼式閱讀教學探索

[基金項目］廣西南寧市教育科學“十四五”規劃課題“智慧課堂為載體在小學部分學科進行線上線下雙向教學的行動研究”（編號：2021C288）。

[中圖分類號］G623.23 [文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“語文課程應以促進學生核心素養發展為目的，以閱讀與鑒賞等為主線，促進學生全面發展。”[]在當前小學語文教學中，學生閱讀興趣不高、閱讀理解能力差、課堂教學枯燥乏味等問題依然普遍存在，影響了語文學習的整體效果。解碼式閱讀能將文本分層次進行教學，符合當前語文閱讀教學特點，適應學生語言發展的不同階段。基于此，本文結合情境教學法和游戲教學法，在小學語文閱讀教學中合理運用解碼式教學，旨在激發學生閱讀興趣與能力，引導他們在閱讀中提高語言表達能力，為小學語文教學改革提供理論與實踐參考。

一、核心素養與解碼式閱讀教學概述

（一）核心素養概述

經濟合作與發展組織（OECD）于1997年啟動“素養的界定與遴選”項目，2003年發布核心素養框架，他們將核心素養分成交互使用工具、不同群體互動、個體行動三個方面。之后歐盟將其進行整合，正式提出核心素養的概念，指出“核心素養是所有個體達成自我實現和發展、成為主動公民、融入社會和成功就業所需要的素養”[2]。我國隨著素質教育深化，于2001年新課改提出“三維目標”。2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次在國家文件中明確提出：“研究制訂學生發展核心素養體系明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”為此，成立“核心素養研究課題組”，由北京師范大學牽頭，聯合多所高校近百名專家參與研究，2016年9月發布《中國學生發展核心素養》研究成果，確立“三大維度、六大素養、十八個要點”。2017年，普通高中各學科課程標準修訂完成，首次將“學科核心素養”作為課程綱領（如語文“語言建構與運用”等）。2022年義務教育課程標準發布，所有學科均以核心素養為課程教學目標。當前，國內研究者主要從核心素養深化實施方向和面臨的現實挑戰進行深入探討。其中，與小學語文教學有機結合，探究小學語文核心素養的內涵、特性及教學策略，具有一定的研究價值，但依舊缺乏具有系統性、針對性的研究成果，需進一步補充。

（二）解碼式閱讀概述

20世紀70年代，喬治·雷可夫提出了認知語言學，為解碼式閱讀提供了一定的理論基礎。1980年，英國文化研究者斯圖亞特·霍爾在其著作《編碼與解碼》中，正式提出了“解碼式閱讀（DecodingReading）”這一概念。解碼式閱讀是一種通過運用解碼策略，組織與閱讀相關教學的方法，對培養學生閱讀能力、提高其批判性思維具有重要作用[3]。21世紀，我國教育學者將其引入課堂，提出“形音義結合”的教學原則，并構建了字形解析、語境聯系和互動學習三種教學路徑，有助于學生掌握字詞的語法功能，進而增強他們對句子的理解和篇章分析能力[4]。

縱觀國內外相關研究，有關解碼式閱讀相關理論研究的成果較為豐富，為研究教育的學者提供一定參考。但將其融入中小學基礎教育中，尤其與小學語文閱讀教學結合方面的研究有所欠缺，有待進一步加強。因此，本文以核心素養為基本點，探尋解碼式閱讀融入小學語文閱讀教學中的價值與策略，以期提高學生閱讀能力和思維能力，為語文教學提質增效。

二、小學語文解碼式閱讀教學的價值

（一）提高文本閱讀效率

閱讀是語文教學的核心和關鍵，解碼式閱讀通過解析文本中的字詞結構和語境關系等，幫助學生逐步將抽象的語言符號轉化成具體的認知體驗，進而建立起全面系統的語言結構框架。同時，解碼式閱讀注重培養學生邏輯思維能力，鼓勵學生在日常閱讀中通過分析文本的語句結構、核心主題等，建立起與文本更深層次的情感聯系，增強學生閱讀的流暢性。這一做法一方面能夠提高學生語言表達力，減少閱讀認知負擔；另一方面還能幫助學生迅速厘清文章脈絡，精準掌握文章關鍵內容，提高其文本閱讀效率。通過解碼訓練，幫助學生在面對不同類型的文本時，從多維度進行解讀，深刻理解作者的寫作意圖與思路歷程，為學生日后閱讀更為復雜的文本打下堅實基礎。

（二）增強文本鑒賞能力

文學作品有其獨特的藝術性和審美性，要求學生具備良好的語言運用能力和文本分析能力，解碼式閱讀能很好地完善這一點[5]。將解碼式閱讀融人小學語文教學中，能夠有效引導學生主動參與文本閱讀，深人把握其中的核心內容與深層內涵，與作者產生情感共鳴，增強學生文本鑒賞能力。此外，解碼式閱讀提倡學生獨立閱讀文本，在這一過程中，教師充分發揮自身輔助者作用，引導學生從不同角度分析文本中的語言技巧與修辭手法，欣賞其中的語言美、情感美與節奏美，激發學生閱讀興趣，進一步提高學生自主學習的能力與審美能力，體悟文學作品的藝術魅力。可見，解碼式閱讀能夠幫助學生深入把握作者寫作意圖，充分挖掘文本中的細節與意義，進而領悟文本的情感價值與思想內涵，切實增強學生文學素養。

（三）激發學生深入思考

解碼式閱讀要求學生應關注文本中的相關細節，并通過自己的聯想與推理，細致分析文本中所蘊藏的情感內涵與現實意義，這一做法不僅有助于學生全面理解并深人思考文本，還能幫助學生揣摩作者的寫作意圖，更好地把握文本的核心思想與深層含義。同時，解碼式閱讀還能幫助在多元視域下分析文本，不斷提出問題并解決問題，引導學生不斷分析與反思文本，進而對其形成獨立深刻的意識與見解，拓展其思維的延伸性與廣泛性。通過這一過程，學生不僅能在閱讀中收獲更多知識與技能，還能切實提高自身批判性思維能力與創新性思維能力，提升語文學科核心素養，對學生未來學習與成長具有深遠意義。

三、核心素養理念下小學語文解碼式閱讀教學實踐

（一）立足課程目標，以識字帶動初步閱讀

許多教師在進行語文閱讀教學時，要求學生認識并識記漢字，忽視了將識字教學與閱讀相結合，沒有遵循新課標的教學要求。這種做法使得學生無法有效將所學字詞有效運用到閱讀中，降低了閱讀教學的實用性。閱讀的本質依賴于識字能力的支撐，因此，教師應立足課程目標，采取科學的教學方法，在小學語文閱讀教學中有效融入解碼式閱讀，以提高學生語言理解能力，提升語文核心素養。教師通過分析字形結構與構詞規律等方式，帶領學生進入具體的語境中，引導學生通過聯系上下文，理解生字的多層含義，加強識字與閱讀之間的聯系，以識字帶動學生初步閱讀。此外，教師應充分鼓勵學生觀察生活，鼓勵學生通過合作學習與互動交流，將所學字詞運用到實際生活中，提高其語言運用與表達能力，進而促進學生在閱讀時能夠迅速理解文本內容，提高課堂教學效率。

教師引導學生利用編故事的形式，通過直觀的手段、形象的語言、生動的故事，巧記字形結構，有利于幫助學生將較為抽象的漢字演繹成具體的圖畫或故事。以“呆”字舉例，教師可以為學生進行示范：“一個人長著嘴巴（口），像木頭一樣一動不動（木），原來他在發呆（呆）”，并引導學生舉一反三，用“朋”“林”等字與實際生活相結合，進行簡單的造句。這一設計有利于激發學生自主學習的興趣，對漢字進行初步的感知，提高其語言運用與表達能力。之后，教師可以將“呆”字放人《呆若木雞》的寓言故事中，加深對所學字詞的印象，理解“呆”字在不同故事中的其他含義，體會漢字的精妙；同時教會學生“在遇到困難時，應保持內心的平靜與專注”的道理，深化語文學科育人效果。

（二）設計教學場景，入情境體會文本內涵

在當前的小學語文教學中，部分教師依舊以傳統單一的“填鴨式”教學為主，重視字詞講解與語法訓練，忽視創建具體教學情境的重要性，致使學生閱讀體驗相對單一，降低了學生學習積極性，影響教學效果。為解決這一問題，教師應結合學生實際學習情況和認知發展水平，設計真實的、富有吸引力的教學場景，激發閱讀興趣，幫助學生更好地理解并解碼相關文本。具體而言，教師應充分利用多媒體資源，或讓學生進行角色扮演等活動，增強情境的沉浸感。教師也可以在輕松愉悅的教學氛圍中，適當利用啟發式教學法，幫助學生在閱讀過程中，揭示文本內涵，剖析語言規律，在參與互動式的學習中積極表達自己的思想觀點，提升語言運用能力。通過情境化的教學活動，學生能增強自身的語言運用意識和實踐能力，進而提升他們的語言感知能力和閱讀理解能力，全面提升語文核心素養。

例如，在《鹿角與鹿腿》這一課教學中，教師可以首先為學生播放小鹿在草原上奔跑的視頻，讓學生認識鹿角。之后，教師組織學生自讀課文，并劃分文章段落，明確故事發展順序。教師可以帶領學生展開“角色扮演”的教學活動，讓一名學生帶上鹿角形狀的發卡，扮演課文中的鹿；讓另一名學生帶上毛絨圍脖，扮演追趕者獅子。學生可以根據文章中的語句表演，也可以充分發揮自身想象力，創造性地加入詞句。這樣做能夠幫助學生更好地體會鹿的心情變化，感受故事情節的曲折，深入體會文本內涵。表演結束后，教師可以詢問扮演者的感悟，并引導學生明白“有用的不一定好看”這一文章主旨，同時為學生出示鹿茸的藥用價值，進一步領悟“任何事物在特定的情境中都有它獨特的價值，不要輕易肯定或否定它”的生活哲理，增強學生批判性、全面性分析問題的能力。

（三）分層任務驅動，滿足個性化學習需求

由于部分教師對閱讀教學的理解局限于讓學生了解文本內容，獲得相應答題技巧，沒有根據學生實際學習興趣、學習能力實施差異化的教學，導致語文閱讀課堂呈現形式化、模糊化的傾向，教學設計缺乏系統性和針對性，影響了學生語文核心素養的提升。孟子提出的“盈科而后進”明確表示教學要由淺入深、循序漸進，因此，教師在進行閱讀教學時，應以解碼式閱讀為指導，將系統連貫性與靈活多樣性結合起來，并按照學生認知發展水平與個體學習差異，設計層次遞進式的教學任務，確保學生能夠形成嚴密的邏輯思維能力。此外，教師還可以在教學中融入開放性問題，引導學生逐步深入思考，有利于滿足不同層次學生的學習需求，推動學生在多層次的閱讀實踐中逐步提升自己的語文素養。

在教授《兩小兒辯日》這一課時，教師首先帶領學生閱讀課文，讀準文章的字音和句子，并注意句子之間的停頓。在初步了解文章內容后，教師可以根據學生具體的學習情況和能力，分層次設計教學內容。針對基礎較為薄弱的學生，教師可以設計識字和理解文本內容的任務，幫助他們通過識讀字詞，理解“辯”字的意思，掌握文章的基本信息，理清故事發展脈絡。對于中等能力的學生，教師可以設計由簡到難的問題，例如提問：“兩小兒為什么辯論？他們辯論的觀點是什么？”加深學生對文本細節的關注和理解。對于能力較強的學生，教師可以設計較為復雜的任務，如分析文章更深層次的含義，并思考“孔子不能決”的原因具體有哪些，可以結合自己的生活經驗進行闡述。通過這一做法，不同層次的學生都能獲得相應的提升，從而實現個性化學習的教育目標。

（四）游戲娛樂互動，提高學生課堂參與度

小學生天性活潑、好動，注意力集中時間有限，因此，單一的理論講解容易讓他們感到厭倦。若語文閱讀教學仍舊依賴枯燥的理論知識講解，學生的學習興趣和課堂參與度必然會受到限制，進而影響教學進度和效果。基于核心素養的要求，教師應摒棄傳統的教學模式，將解碼式教學與游戲化活動相結合，激發學生的學習動機，提升他們的文本思考和分析能力。在教學設計中，教師可以通過引人符合學生興趣的互動游戲，如拼字卡片、句子接龍等，提升課堂的趣味性和參與感，激勵學生主動投人學習。同時，教師還應合理分組進行小組競賽，促進學生之間的合作與交流，增強他們的集體意識和團隊精神。在這一過程中，學生能夠通過共同探討和互動，深化對文本的理解，提升語言表達和批判性思維能力。

教學開始前，教師可以帶領學生玩猜字謎的游戲，如出示“我有一只鳥”“頭戴紅帽子，身穿白袍子，說話伸脖子，走路擺架子”的字謎，在學生猜出“鵝”字之后，引入新課《白鵝》，帶領學生快速進入課堂教學。這一做法不僅激發了學生興趣，還拓寬了學生思維，讓學生理解白鵝的形象，順利開展新課教學。教學過程中，教師可以組織學生根據課文中描寫鵝的句子段落，模仿鵝的叫聲、步態等，并根據上下文理解“高傲”這一詞的意思。教學結束后，教師可以引導學生進行小組合作，綜合運用文章中出現的比喻、對比等描寫手法，與組內同學合作，仿寫兔子、松鼠等動物，并與其他小組進行競賽評比，并給予優秀小組適當的獎勵。通過這一機制，不僅能讓學生充分理解并靈活運用課文中的寫作手法，提高語言運用能力和文學鑒賞能力；還能進一步增強學生學習自信心，提高其創新性思維，全面提升學生語言表達能力。

本文基于解碼式閱讀教學，深入探討了核心素養理念驅動下的小學語文閱讀教學的實施方法，結合立足課程目標、分層任務驅動等策略，成功激發了學生的學習興趣，顯著提升了其閱讀能力和語言表達能力，促進了學生語文素養的全面發展。未來，教師應不斷優化教學方法，深入研究并創新語文閱讀教學策略，有針對性和系統性地提升學生的閱讀理解和綜合語言能力，幫助學生深刻理解文本內容與情感內涵，為他們今后的學習和成長打下堅實的基礎。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022

年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4-5.

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[5]陳寶山.語言建構與運用視角下高中語文名著閱讀教學研究［J].新課程研究，2023（11）.