敘述學視角下《老人與海》 整本書閱讀教學研究

[基金項目］2022年國家社科基金一般項目“演示敘述原理研究”（編號：2022BZW004）。

[中圖分類號］G633.33 [文獻標志碼］A

中學語文教材在編選長篇文學作品時，常采用節選方式。盡管此舉能使學生快速了解作品內容，但也在一定程度上割裂了文本的完整性，影響學生對作品整體思想與藝術魅力的深入理解。“整本書閱讀與研討”彌補了教材的不足，幫助學生深人文學閱讀、涵養審美情趣、建構價值取向，進而實現語文教育“立德樹人”根本目標。文章以《老人與海》整本書閱讀教學為例，探究如何借助敘述學理論，幫助學生有章法地解讀文本，提高其文學鑒賞能力。

一、借助“敘述者”體會“電報體”風格

海明威的“電報體”風格是一種極簡主義的敘述方式，強調語言的簡潔、克制，避免冗長的描寫和復雜的句法結構。它不僅是一種語言風格，也直接影響了敘述者的構建方式。海明威筆下的敘述者往往呈現出一種冷靜、克制甚至冷漠的態度，避免任何直接的情感渲染，而是依靠環境、動作、對話等暗示情感

例如，在《老人與海》的結尾，老人經歷了與大海的殊死搏斗，最終空手而歸，遭受了巨大的挫敗。敘述者并未對此作出任何評價，只是平靜地寫道：“老人正夢見獅子。”[這表面上只是一個陳述，實則借助象征傳達了深刻的情感。獅子在小說中多次出現，是力量與生命活力的象征。老人經歷了身體的衰弱與失敗的苦難之后，夢中出現的獅子暗示了他內心永不言敗的斗志。讀者在簡短的一句中，感受到人物的孤獨、堅韌與未泯的生命意志。敘述者不動聲色，僅呈現事實，才使海明威得以在極簡語言中營造深沉的情感。因此，從敘述者的角度切入，是理解海明威藝術風格的必要且有效的路徑。

“敘述”這一概念并不局限于文學創作中，它是人類生活交流的一種基本方式。教師可以從這一生活經驗入手，自然地引入“敘述”與“敘述者”的概念：“同學們，你們講過故事嗎？在講故事的過程中，你就是敘述者。”從日常講故事過渡到文本世界，“敘述者”的概念將變得更為抽象。正如趙毅衡所指出的，在口頭敘述中，敘述者是具體的，是有血有肉的一個人，而在藝術敘述文本中，他成為一個抽象的人格[2]。教師可以讓學生先理解中國古典小說中的敘述者，常以說書人的姿態出現。這種傳統的敘述方式，使學生更容易感知文本中的敘述者。在《老人與海》中，敘述者的存在則更為隱匿。這時，教師可以設置問題：《老人與海》中的敘述者，與中國古典小說中的“說書人”有何不同？通過比較，學生就能意識到敘述者有不同的表現形式，影響著文本的表達效果。

《老人與海》中冷靜而克制的敘述者，正是海明威為踐行其“電報體”風格所作出的敘述策略選擇，也揭示了他追求克制之美、留白之境的審美理想。

二、通過“敘述視角”體會“冰山原則”

“冰山原則”的核心理念是：作家只在文本中呈現必要信息（如冰山露出水面的一角），而意義、情感和背景（如冰山隱藏在水下的大部分）則留待讀者自行體會與推敲。強調“言簡意豐”，通過簡練的語言、克制的敘述和隱含的情感，使作品在樸素的表層之下蘊藏豐富的內涵。敘述視角的選擇與“冰山原則”密切相關。法國敘述學家熱奈特將敘述視角劃分為零聚焦、內聚焦和外聚焦三種類型[3]。海明威常在小說中采用外聚焦視角，讀者只能獲取人物行為、言語等表層信息，無法直接進入人物內心，促使讀者主動推測人物的情感與心理動因。

例如《老人與海》開篇，敘述者以外聚焦視角呈現老人圣地亞哥與男孩馬諾林的對話，二人的情誼自然地流露在人物言語間。

“我去弄沙丁魚好嗎？我還知道上哪兒去弄四份大魚餌來。”

“我還有今天自個兒剩下的。我把它們放在匣子里腌了。”

“我給你弄四條新鮮的來吧。”

“一條，”老人說。

男孩提出為老人準備釣魚用的沙丁魚，體現出他對老人的深切關心與日常照顧。老人一開始的回絕不僅表示“我還有，不需要”，也傳遞出他對自尊的維護。他不愿意給人添麻煩，尤其是面對曾經的徒弟、如今卻因家境所迫不能繼續陪伴自己出海的男孩，他更不愿顯露自己需要依賴對方。然而，男孩并未退卻，而是更積極地提出幫助。這實質是因為他不忍心讓老人獨自面對艱難，哪怕不能陪他出海，也想“盡點力”。從這句話中可以感受到男孩對老人的深厚感情，也可看出他們之間的默契一男孩知道，老人表面上說“我還有”，其實是出于自尊與倔強，而不是不需要。此時，老人回答“一條”，既沒有完全接受“四條”的提議，也沒有再次拒絕。他接受男孩的好意，但并未完全接受，這既能維護自己的體面與尊嚴，又能含蓄地表達對男孩關心的認可。兩人在悄然的態度變化中盡顯深情。這段對話未直接描寫心理活動，全憑語言推動，卻承載了語言難以直述的復雜內心，細膩地展現了人物間的情感張力。

在教學中，教師可以引導學生圍繞以下問題進行討論：“老人為什么一開始說‘我還有’？是真的不需要嗎？”“男孩為什么堅持說‘我給你弄四條新鮮的來吧’？這體現了他怎樣的情感？”“為什么最后老人答應了，卻只接受‘一條’？這個數字的限定背后，是怎樣一種心理？”“如果老人說‘謝謝你，幫我弄幾條吧’，人物的形象和關系會發現什么變化？”

通過以上問題，學生可以逐步體會語言沉默與節制的背后蘊含著的情感張力，也能認識到“冰山原則”是如何通過對話實現“此時無聲勝有聲”的。這使“冰山原則”不再是抽象的理論，而成為可閱讀、可體驗、可分析的文體風格。

需要注意的是，“敘述者”與“電報體”風格、“敘述視角”與“冰山原則”四者之間皆有關聯，不能割裂視之。教師可以采用“螺旋式教學”方式。例如，在講解“敘述視角”時，可以適時回顧“電報體”風格對文本表達的影響，安排討論：“‘電報體’風格的呈現是否也與敘述視角有關？”這樣，學生會有更深入的理解，并借此逐步構建整體框架。教師還可以設計綜合性的學習任務。比如，在學生分析某一段文本時，同時考慮敘述者、敘述視角、電報體風格和冰山原則，讓他們體會這些概念在實際解讀中的交融。

三、認識“評論干預”，把握人物形象

敘述者對敘述的議論，稱為干預。趙毅衡將其分為兩種：“對敘述形式的干預可以稱為指點干預，對敘述內容的干預可以稱為評論干預。”[2]33《老人與海》主要涉及的是“評論干預”。“評論干預”又可以分為“解釋性評論”和“評價式評論”[2]44，前者是為了告訴讀者某些不易清楚的事實，后者反映敘述者某種主觀的情感傾向。盡管《老人與海》整體敘述風格冷靜克制，但在某些關鍵段落中，敘述者偶爾會進行適度的介入。這種點到即止的說明，非但不違背“冰山原則”，反而構成有效的補充，有助于讀者理解人物的生存狀態與情感困境。

“有什么吃的東西？”孩子問。

“有鍋魚煮黃米飯。要吃點嗎？”

“不。我回家去吃。要我給你生火嗎？”

“不用。等會兒我自己來生。也許就吃冷飯算了。”

“我把魚網拿去好嗎？”

“當然好。”

實際上并沒有魚網，孩子還記得他們是什么時候把它賣掉的。然而他們每天要扯一套這種謊言。也沒有一鍋魚煮黃米飯，孩子也知道。

其中，最后一段構成了對對話內容的解釋性評論，是敘述者在關鍵處的主動干預。在教學中，教師可先隱去這段說明，讓學生閱讀對話部分，學生可能會將其理解為一段平實溫馨的日常交談。然后補入敘述者的干預，語義指向發生轉變，學生會在“揭示真相”時，更深刻地體會到老人堅韌、樂觀的性格特質以及孩子對老人的理解與尊重。這一干預的作用體現在以下兩點：

其一，揭示現實困境與精神信念之間的反差，豐富人物形象。干預揭示出人物真實處境一老人既無食物，亦無捕魚工具，生活困頓至極。他卻以平靜的語氣虛構出“鍋魚煮黃米飯”的溫暖情境，仿佛那頓熱飯就在灶上，展現出他不向困境低頭、豁達樂觀的精神品質。敘述者冷靜的呈現與適度的強調，使這種精神品格愈加清晰可感。

其二，在真話與謊言的反轉中，深化人物關系。表面看來，這是一段尋常的交談，然而敘述者的干預，揭示出這是雙方心照不宣的善意“表演”。魚網與熱飯并不存在，孩子心知肚明，卻仍順著老人的話說下去，這種“說謊式的配合”不是逃避，而是一種深沉的體貼一對老人尊嚴的理解與保護。這種默契不僅彰顯人物關系的親密，也使他們之間的情感交流更加細膩深沉。

可見，這段解釋性評論不僅豐富了文本的表達層次、增強了人物塑造的深度，也在藝術上實現了“冰山下面部分”的有效呈現，使讀者得以窺見語言背后的情感暗流與人性光輝。

《老人與海》中的評論干預通常十分簡潔，甚至不著痕跡，以一種隱微的方式動人心弦。因此，在教學中，教師可設計“去干預”與“加干預”的對比式閱讀，引導學生探究敘述者干預在語義表達、人物塑造與情感呈現中的作用，體會海明威語言背后的情感深度與藝術張力，從而提升學生的文本解讀能力與審美感受力。

在“新課標”指導下，高中語文整本書閱讀教學內容應體現更高的文學性和審美性，既涵蓋內容上的梳理、感悟，也包括形式上的分析、鑒賞。《老人與海》作為一部具有較高文學價值的經典文學作品，其教學內容的設計應兼顧內容的闡釋與形式的鑒賞，以引導學生感受其深沉的藝術魅力。

將文學理論恰當地融入整本書閱讀教學，有助于拓展教學內容的廣度與深度，推動學生建立基本的文學鑒賞能力，提升其對文學藝術的敏感度與理解力，從而實現語文教學的審美教育與“立德樹人”的目標。這不僅有助于破解當前教學內容淺表化的難題，也回應了碎片化閱讀環境中對深度閱讀能力的時代呼喚。教學設計時應注意理論的適度引入與教學方法的探究式設計，避免空洞、不必要的說理，幫助學生在真實的學習過程中逐步地掌握和應用。

[參考文獻]

[1]海明威.老人與海［M].吳勞，譯.上海：上海譯文出版社，1999：104.

[2]趙毅衡.當說者被說的時候：比較敘述學導論［M].成都：四川文藝出版社，2013：4.

[3]胡亞敏.敘事學[M].武漢：華中師范大學出版社，2004：24.