基于多學科理論與課標語境的語文學習情境再認識

[中圖分類號]G623.2/G633.3 [文獻標志碼］A

以情境作為語文教學落實核心素養目標的載體已在學界和一線教師中達成共識。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱新課標）在課程實施中的教學建議部分明確指出：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”1]其對情境創設的重申與強調表明了學習情境對于語文教與學的重要程度。

然而，學者對于政策文本語境中學習情境的內涵卻理解各異。有學者認為，學習情境應當有還原當下現實生活或模擬未來生活的真實特性[2]；另有學者認為，學習情境就是包含了驅動性任務的學習環境。生活事務化的情境未必能發展學生的關鍵能力，反而可能將學生的注意力從文本轉移到情境信息中去[3]。學習情境這一概念由來已久，在多個學科領域都有較為豐富的理論基礎，如心理學中的情境認知理論、人類學中的情境學習理論和李吉林提出的“情境教學”（情境教育）理論。廣泛的理論基礎難免使人們在解讀政策文本時受到多個理論語境的影響而產生差異化的理解，甚至在理論話語和政策話語中糾纏不清。因此，辨析學習情境在多理論中的內涵及其特征，并進一步在政策文本的語境中重新審視其內涵是很有必要的。

基于此，本研究采用內容分析法對新課標中關于情境的文字內容展開分析，在回顧和辨析情境認知理論、情境學習理論和情境教學理論視閾中學習情境內涵的基礎上，嘗試厘清新課標語境中學習情境的具體內涵。

一、多學科理論中“學習情境”的內涵辨析

（一）情境認知理論：重新發現知識的應用條件

情境認知是認知研究領域的重要概念。認知研究專家認為，所有的認知都是情境性的[4]。具體而言，情境指的是滿足一定條件、包含知識遷移應用的場景（situation）。認知研究專家關注情境是為了回應以下問題：如何使個體獲得的知識更好地指導實際生活中的個體行為，即如何將學到的靜態知識遷移到動態生活中、轉變為實際的行動能力。

專家普遍將學習時的情境看作影響知識遷移的中介要素。學者瑞茲尼克（Resnick）曾指出，學校與日常生活之間存在的三大差異：相較于日常場景，學校更關注個體表現；學校更多組織學生開展腦力活動，而日常生活中人們做事首先尋找工具幫助；學校更強調抽象推理，而日常生活中人們會根據場景中的條件靈活地作出適應場景的決斷[5]。因此，使學校中的學習情境“社會化”被認為是促進學習遷移的一種手段。在學校中建立模擬日常生活場景，賦予知識以具體現實場景中的條件，有助于學習者在抽象知識與具象現實世界之間建立聯系，將“惰性知識”轉化為“活性知識”。知識是對現實世界的一種抽象與高度概括，因而能實現“以一應百”的效果。并且也正因其抽象，往往使得初學者難以發現知識的應用情境。如果說，學科專家完成了具象世界抽象化的工作，那么情境認知理論的提出提示了教育者要重新回到學習者的角度，建立起抽象知識與學習者的現實世界的通道。

（二）情境學習理論：關注真實學習場景中的人際互動

人類學家將目光置于非學校場景中人的學習歷程，關注人如何在真實的現實場景中學習。情境學習理論的研究者認為，真正的、完整的知識是在真實的學習情境中獲得的[4]15。這里的真實和情境認知理論關注的學校模擬現實社會的真實有所差異，情境學習理論學者關注的就是現實的真實，是日常生活中自然的學習狀態。因此，情境學習理論學家萊夫（Lave）提出“合法的邊緣性參與”這一概念，描述的是初學者在實踐共同體（初學者和專家一同做事）中，通過觀察、模仿專家、與同伴的互動，逐步獲得經驗的學習過程[6]。由此可見，情境學習理論關注的是自然狀態下人的學習，并且格外關注人際互動對于學習的影響。在該理論框架下，學習情境是不需要額外創設的，而是通過構建實踐共同體引發的自然學習狀態。

（三）情境教學理論：以情入境激發學習興趣

特級教師李吉林提出的情境教學理論對小學語文教學與研究產生了深遠的影響。該理論中的情境指的是“人為優化了的環境，是促使兒童能動地活動于其中的環境”[7]。之所以不用環境、情景，而用情境，是因為相較于前面二者，情境具有“情切”“意遠”的特征。此“境”能激起學生的情緒，繼而能引起學生的表達沖動，即所謂“情境”。除此之外，情境還具有“形真”和“理寓其中”的特點。

綜上可見，相較于情境認知理論和情境學習理論，情境教學理論更關注情境對于學生情感和學習動機的激發。小學語文情境教學關注的是“課文內容”，是為了課文內容而設置情境，以驅動學生學習。例如，在以培養閱讀能力為目標教學說明文《鯨》時，李吉林老師設置如下情境：“現在我們來到大海邊，你們看，遠處高大的水柱不停地向上噴著，那是什么？噢，原來是鯨在呼吸。下面就請你們作為海洋研究所的講解員，老師作為參觀者，請你們向我介紹鯨。那你準備先介紹什么，再介紹什么。”[8]李吉林老師描述學習效果：兒童為準備介紹急于通讀全篇，又以應用為目的準備講解提綱，從而厘清課文層次。可以看出，厘清課文的層次是設置情境的根本指向。在課堂中加入情境的做法有效地提高了學生完成學習任務的積極性。但是，學生作為講解員閱讀課文（在情境中）和為了完成學習任務閱讀課文，這兩種情形下學生閱讀能力（也就是本節課的目標）的發展是否有區別？這是李吉林老師在彼時教改實驗中未能關注到的一個問題，而這恰恰也是心理學領域情境認知理論關注的核心問題：在學習興趣等其他條件相同情況下，在情境中學習是否更有助于遷移？

二、新課標中學習情境的內涵與類型

（一）內容分析結果

在新課標中，“情境”一詞共出現48次。盡管新課標未直接表明情境的具體內涵和實踐樣態，但是仍有較多地方在提及情境時用到了修飾語，可以使讀者從修飾情境的定語中把握學習情境的內涵。在新課標中，以下三類修飾詞出現頻率較高。一是以“語言文字運用”及其近義詞，如語言情境、具體語言情境為定語，有5處。二是以“學習”情境及其進一步地描述學習情境特征的表達，如真實而富有意義的學習情境，有14處。三是“生活”情境及其近義詞，如日常交際情境、結合日常生活的真實情境等類似用詞，有8處。另外，還有主題情境、閱讀情境、作品情境、試題情境等表達散見于各處。其余的表達均為概括性的或未在情境前加以定語的用法，例如情境性、情境等。

（二）學習情境的內涵指向

從一般的意義上說，情境是指一個人在進行某種活動時所處的社會環境，是人們社會行為產生的具體條件[9]。該定義揭示了“情境”一詞的兩種理解取向。

一是作為自然發生的客觀實體的學習情境，即“一個人在進行某種活動時所處的社會環境”。在此意義之上，可以說只要學生正在進行學習活動，那么他便處于某一種學習情境中，即指人的自然的行為狀態。情境學習理論中情境意涵就是從這個層面展開的。這種取向強調自然、真實的情境，因而使得在課堂教學背景下討論人為的創設學習情境變得較為困難。這也就解釋了為什么有學者認為，“學習”必須也只能在一定的場域或環境中發生，“學習”與“情境”如影隨形[3]。

二是作為引發行為的前提性條件，即“人們社會行為產生的具體條件”。如果用社會行為產生的環境條件解釋情境，那就可以引申出創造什么樣的情境，也就是何種具體條件或特征才能引發學習。

因此，在新課標的“創設真實而富有意義的情境”語境中，情境的本質應是引起、促進“學習”（一種人的實然狀態）的環境性、背景性條件，而不是指作為學習本身的那種情境。從這一點可以基本判斷，新課標中的情境概念更接近于情境認知理論中對情境的認識

（三）語文學習情境的具體內涵及類型

對新課標的內容分析顯示，“語言文字運用”情境、“學習”情境和“生活”情境是三種出現頻次較高的表達。而實際上，這三種表達并不說明語文學習情境有這三種分類。新課標指出：

“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”[1]由此可以判斷，語文學習情境的具體內容應是語言文字運用，即可以認為語文教學中的學習情境主要就是語言文字運用情境。定語“語言文字運用”指明了語文情境的內容，是語文教學中情境不同于數學、英語等其他學科的核心特點。學習情境一詞則并不直接指明情境的具體細節。從學生學習的角度看，只能將學習情境寬泛地理解為學生正在學習時的某一種場景（situation）。從教師教學的角度看，學習情境創設的難點就在于發現學生會在何種場景下能夠真正進入學習。研究者對于學習情境的進一步規范與論述實際上是在嘗試描述這種場景下的具體條件，針對“語言文字運用情境”，新課標對其下屬分類進行了詳細說明。“學業質量”部分指出：“按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動。”[1]37“學業水平考試”部分詳細地指出了三類情境的具體內容：“日常生活情境指向真實具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表達方式。文學體驗情境側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創意表達；強調參與當代文化生活，關注學生對社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化的體認。跨學科學習情境側重強調學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。”[1]50

基于以上分析，語文教學中的學習情境應當主要是語言文字運用情境，可以分為日常生活情境、文學體驗情境和跨學科學習情境三類。

三、學習情境“真實而富有意義”的特征

（一）真實的兩層含義：還原或模擬現實生活與學習狀態真實

“真實而富有意義”既是語文情境設計的目標和追求，也是其根本特征。“真實”可以從兩方面解析。

一是學習環境還原或模擬現實生活的真實，即課堂學習情景模擬日常生活情境展開。語言文字運用情境中的日常生活情境和跨學科學習情境都可以通過模擬現實的方式創設。二者的不同在于情境內部要素的復雜程度。在日常生活情境中，學生只需要運用語文學科內的知識即可應對。跨學科學習情境相對而言更加復雜，需要學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。在此意義上，教師需要通過言語搭建一個仿真的情境，使學生在限制性的情境條件中嘗試運用語文知識和語文能力，真正“理解”知識。

從語文學科培養的基本能力—聽、說、讀、寫四個方面而言，還原或模擬現實生活的真實情境更多指向說和寫兩個方面。說和寫是外顯性的語言表達行為，在日常生活中容易顯現，因而教師能夠較為輕松地提取出指向這兩個方面的情境。然而，指向讀，即閱讀行為的情境通常難以從日常生活中提煉，因為人在閱讀時解碼語言的過程是內隱的，同時也鮮少有人能夠準確監控自己在閱讀中的元認知過程。人在閱讀過程中使用語文知識與能力通常是無意識的。由此可見，僅用還原或模擬現實生活的取向解釋語文學習情境的真實特點有偏離語文學科特性的風險。

二是學習狀態的真實，即引發了學生的“思維”和“言語”變化，并進一步使其獲得意義建構[10]。這個層面上的真實不是實踐中的真實，而是教學價值上的追求，因此，從這個層面講，真實即富有意義。

要想實現這個意義上的真實，在課堂上模擬知識于現實生活中的應用場景只是嘗試之一。創設非生活類的情境以引發學生的語文學習興趣，促使其跟隨教師進入教材中的文本語境，訓練語言文字感受力及表達力，這樣的情境同樣也能引導學生進人真實的學習狀態。正如李吉林老師的情境教學實驗所揭示的，兒童在情境中的情感活動加深了他們對課文語言及字里行間的情感理解[11]。因此，從學習狀態真實的角度看待課堂情境的創設，教師的視野就可以跳出日常情境，進一步關注教材中的文本情境，也就是新課標中的文學體驗情境。

（二）富有意義的含義：運用語文知識與能力解決現實問題

新課標指出，學習情境的第二個特征是富有意義，就新課標文本內容而言，富有意義主要指向運用語文知識與能力解決現實問題。新課標指出：“創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平；應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。”[1]

雖然基于語文知識與能力的許多活動，尤其是諸如文學創作等創造性活動，往往不是為了解決現實問題而驅動的，將意義局限于運用層面帶有一定的實用主義色彩，但是，新課標對于語文知識的實用性、語文學科的實踐價值的反復強調正提示語文學科專家和教學工作者，語文學科于社會的價值需要在新的時代背景中得到新的詮釋。世界范圍內高等院校文科專業的縮減、國內甚囂已久的“學好數理化、走遍天下都不怕”“語文無用”等言論以及生成式人工智能現象級產品的面世也從側面反映出，語文學科在當前社會認知中面臨的挑戰與誤解，更加凸顯了重新審視并明晰語文學科獨特價值和重要意義的緊迫性與必要性。

[參考文獻]

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