詞語理解的三個維度

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出：“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”語文教學中的“詞語”，是指詞和短語。語言學意義上的“詞”，是指“代表一定的意義、具有固定的語音形式、可以獨立運用的最小的結構單位”。“短語”是指固定詞組，包括成語、諺語、慣用語等。詞語的“語音形式、詞匯意義、語法功能和修辭色彩，構成了詞語的完整內容”。“詞語理解”是指對詞語的語音形式，詞匯意義、語法功能和修辭色彩等進行把握和認知的過程。具體來說，詞語理解包括識別詞語的語音、字形、結構等，掌握詞語的基本義、引申義等語義內容，了解詞語在句子中的功能、組合規則等，以及體會詞語的情感色彩、語體風格、語境適用性等。王榮生指出，中小學生“學習閱讀”的核心內容，一是在認字基礎上的識詞，達到流利閱讀的水平；二是閱讀理解，學習并運用閱讀理解的方法和策略，抓住關鍵詞、關鍵語句，在上下文的聯系中理解作者所表達的意思。由此可見，“學習閱讀”的過程中詞語理解是關鍵。

一、詞語理解是詞義辨析與認知發展的統一

從義項來看，詞語可以分為單義詞和多義詞，其中大部分是多義詞。多義詞中的一個意義是最常用的、基本的，有的意義則是從這個意義發展出來的。前一種意義是基本義，后一種意義是引申義。對于某個詞的理解，一般來說，人們總是先理解它的基本義，然后再擴展到引申義。也有人認為“人類詞匯習得的基本模式是從基本層向外擴散。所謂基本層是指與實體最具相似性的知覺層面，如‘動物一哺乳動物一狗一哈士奇'這一組詞中，‘狗'就是基本層\"[5]。這一模式既符合人類認知發展規律，也體現了通過對詞語的理解不斷深化認知的特點。

以二年級上冊課文《葡萄溝》為例，教師在教學“溝”這個生字時，引導學生經歷了從對詞的基本義到引申義的學習過程。

師：同學們，今天我們跟著課文去一個好玩的地方，就是—葡萄溝。

（教師出示生字\"溝\"）

師：一起拼讀這個生字。你見過什么“溝”？

生：水溝。

師：你在哪里看到的？

生：在鄉下的稻田里。

生：在爺爺家的屋子邊上。

師：那“葡萄溝”是一條長滿葡萄的水溝嗎？

（教師出示顯示葡萄溝地形的圖片）

師：你們看，這兩邊的山就是火焰山，中間這條不太深的溝就是葡萄溝。所以，葡萄溝不是水溝，而是？

生：山溝。

（課例節選自浙江省杭州市余杭區大禹小學徐加英老師執教的《葡萄溝》）

從音節來看，漢語中的詞分為單音節詞和雙音節詞，“溝”是單音節詞。“溝”的基本義是“田間水道”，“葡萄溝”的“溝\"是指\"山沖”，是引申義。可以發現學生基于生活經驗對“溝”是有一定認識的，而這種認識大多與它的基本義相關。教師引導學生認識到“葡萄溝”不是水溝，而是山溝，這就是詞義由基本義向引申義擴散的過程，也是學生認知深化的過程。

詞語通常具有多義性，但在具體語境中詞義是確定的。聯系上下文，可以準確判斷詞語在語境中的含義，這一過程有助于促進認知發展。義教新課標在第一學段提出“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”的要求。

例如，三年級上冊課文《秋天的雨》中有這樣一個段落：

秋天的雨，藏著非常好聞的氣味。梨香香的，菠蘿甜甜的，還有蘋果、橘子，好多好多香甜的氣味，都躲在小雨滴里呢！小朋友的腳，常被那香味勾住。

這段話中的“勾住”，顯然不能用其基本義“以鉤或呈鉤形物來鉤取\"來解釋。如何讓學生真正理解這個詞在語境中的意義呢？可以參考下面的教學片段。

師：“小朋友的腳，常被那香味勾住。”請同學們在前面的句子中找一找有哪些香味。

生：有梨的香味和菠蘿的香味。

生：還有蘋果、橘子的香味。

生：有好多水果香甜的氣味。

師：水果的香味怎么會“勾住”小朋友的腳呢？生：小朋友聞到水果的香味就想吃。

生：水果的香味很吸引人，小朋友就停下來了。

師：你們能不能換一個詞代替“勾住”？

生：留住。

生：勾引。

師：這些詞與“勾住”的意思差不多，但課文中的“勾住”更有情趣。我們來讀一讀這段話，體會其中的情趣。

（課例節選自浙江省杭州市余杭區鳳凰小學朱春輝老師執教的《秋天的雨》）

教師巧妙地引導學生聯系上文并結合自己的生活經驗，準確地理解“勾住”的意思，體會詞語表現出的情趣，使學生對“勾住”的認識進一步深化。

二、詞語理解重在把握關鍵詞語的表達效果

閱讀理解的核心在于識別并理解關鍵詞語的表達效果。“依據‘眼一腦'原理，語篇的閱讀理解大致可以歸結為相互聯系的兩個要點：第一，眼‘看到（注視）語篇的關鍵點；第二，腦‘看出'（理解）關鍵點的意義。”7這些\"關鍵點\"往往是具有特殊表現力的詞語，準確理解關鍵詞語，需要深人把握其內涵和語用特征，包括近義詞辨析、義項的選擇以及語體風格的適配等。然而“現有的詞語教學，只是對生字生詞的解釋，而且只作簡單的意義解釋，很少講用法，更不太注意分析、講解詞語運用得好的實例”。8實際上，引導學生體會詞語運用的精妙之處，不僅能深化對詞語的理解，更能培養其語言敏感性和表達準確性。

例如，二年級上冊課文《我是什么》中有這樣幾句話：

小水滴聚在一起落下來，人們叫我“雨”。有時候我變成小硬球打下來，人們就叫我“冰雹”。到了冬天，我變成小花朵飄下來，人們又叫我“雪”。

這段話中有三個意思相近的詞語：“落下來”“打下來”和“飄下來”。如何引導學生體會這三個詞語的表達效果呢？請看下面的教學片段。

師：請同學們輕聲朗讀這三個句子。這三個句子中藏著三個意思相近的詞語，你能找出來嗎？

生：是“落下來”\"打下來”和“飄下來”。

師：同桌相互說一說：什么“落下來”？什么“打下來”？什么“飄下來”？

生：小水滴落下來。

生：小硬球打下來。

生：小花朵飄下來。

師：我們能不能把這三個詞語都改成“落下來”？

（教師出示句子：小水滴聚在一起落下來，人們叫我“雨”。有時候我變成小硬球落下來，人們就叫我“冰雹”。到了冬天，我變成小花朵落下來，人們又叫我“雪”。）

生：小硬球是很重的，落下來的速度很快，所以要說“打下來”。

生：小花朵就是小雪花，雪花是飄下來的。

師：同學們說得真好！這三個句子中的“落下來”“打下來”和“飄下來”是與小水滴、小硬球和小花朵配套的，不能隨便改。我們再來讀一讀這三個句子，讀的時候要注意讀好“落下來”“打下來”和“飄下來”三個詞語。

（課例節選自浙江省杭州市余杭區大禹小學徐加英老師執教的《我是什么》）

“能不能把這三個詞語都改成‘落下來'？”是這個教學片段中最重要的一個問題，提醒學生關注并思考“落下來”“打下來\"“飄下來”這三個詞語以及與其相應的主語，也就是表達內容（小水滴、小硬球、小花朵）之間的關系。只有準確把握表達內容的特點，學生才能真正體會到這三個詞語的表達效果。

準確掌握詞語的意義和用法，關鍵在于理解詞語適用的語言環境。語義背景往往決定了詞語的合理使用范圍，而有意突破常規語境使用詞語，卻能產生獨特的表達效果。

例如，五年級上冊課文《桂花雨》中有這樣兩句話：

（1）桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。

（2）桂花搖落以后，挑去小枝小葉，曬上幾天太陽，收在鐵盒子里，可以加在茶葉里泡茶，過年時還可以做糕餅。全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。

這兩句話中，有一個相同的動詞“浸”。“浸\"的本義是指“泡在液體中”，它適用的語義背景往往與液體有關，但這兩句話中的“浸”用于氣味描寫。作者有意突破常規，借助通感手法將無形的桂花香氣具象化：一方面以液體的流動特性表現香氣的彌漫狀態，另一方面用觸覺的濕潤強化嗅覺體驗。

教學中，教師可以引導學生思考：描寫香氣多用“飄”“散\"等動詞，作者為什么要用\"浸\"呢？一個“浸\"字，既表現了香氣的濃郁黏稠，又暗示了香氣的主動滲透性，產生“香氣如霧，濃得化不開”的審美體驗。教學中還可以進一步引導學生思考討論：兩個句子都使用了“浸”，在表達上有什么聯系和區別？通過分析可以發現，兩處“浸\"字在時空維度上形成呼應：第一句通過“前后左右十幾家鄰居”展現香氣的空間廣度；第二句以“全年\"突出時間長度，共同營造出立體化的感官體驗。同時，前者表現自然的饋贈，后者體現人文的延續，在情感表達上形成遞進。

如果學生有興趣，還可以鼓勵學生嘗試替換詞語：你覺得可以用哪個詞替代“浸”，也能夠產生類似的表達效果？也許學生會用“醉”“滲”“裹”等詞，但要引導其認識到\"浸\"字在表現力上的不可替代性一—既凸顯了香氣的特質，又暗含了人與自然的交融。

三、詞語理解的雙重維度：意義建構與情感體驗

“語言是人類智慧與文化的基石，它不僅幫助我們獲得對世界的基本理解框架，還塑造了我們的生命情感和人生態度。”9詞語不僅是語言的基本單位，更是思想與情感的載體。朱光潛在《咬文嚼字》一文中強調，無論閱讀或寫作，必須有一字不肯放松的謹嚴。文學借文字表現思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝練。這揭示了詞語理解的雙重維度：表層是語言意義的建構，深層是思想情感的凝練。意義維度包括對語境中的詞語語義的準確理解，情感維度包括感情色彩、形象色彩和反語效果等。

例如，四年級下冊課文《白鵝》中有這樣一段話：

鵝的叫聲，音調嚴肅鄭重，似厲聲呵斥。它的舊主人告訴我：養鵝等于養狗，它也能看守門戶。后來我看到果然如此：凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂；甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠。

對這段話中一些詞語的感情色彩進行分析，見下表：

上面的一段話采用褒貶交織的詞語對鵝進行描寫，生動刻畫了白鵝的形象。表面用“厲聲呵斥”“厲聲叫囂\"等貶義詞描寫鵝的\"兇”，實則暗含對其忠誠和警覺的欣賞。擬人、夸張、對比修辭手法的運用，既準確呈現了鵝的特性，又透露出作者既無奈又喜愛的復雜情感，使文字充滿情趣。

詞語的形象色彩同樣值得關注。詞語的形象色彩是指詞語在表達意義的同時，能通過語音、構詞等喚起多感官聯想，將抽象概念轉化為具體形象。在閱讀理解中，要抓住這類詞語，將其“具象化”—通過想象還原其營造的畫面，從而深入理解文本的內涵。

例如，三年級下冊課文《肥皂泡》中有這樣一段話：

這肥皂泡，吹起來很美麗，五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉。若是扇得好，一個大球會分裂成兩三個玲瓏嬌軟的小球，四散分飛。有時吹得太大了，扇得太急了，這脆薄的球，會扯成長圓的形式，顫巍巍的，光影零亂。這時大家都懸著心，仰著頭，屏住呼吸，—不久，這光麗的薄球就無聲地散裂了，肥皂水落了下來，灑到眼晴里，大家都忽然低了頭，揉出了眼淚。

這段文字通過“五色的浮光”“顫巍巍”等富有形象色彩的詞語，生動地再現了肥皂泡的視覺美感與物理特性。這些詞語不僅描摹了肥皂泡的形態（如“玲瓏嬌軟”的觸覺、“光影凌亂”的視覺），更通過\"美麗一易碎\"的意象對比，與兒童\"期待一失落”的情感波動形成共鳴，使尋常的游戲場景升華為富有詩意的童年記憶。

師：輕聲朗讀這段話，圈出描寫肥皂泡的詞語，并試著猜想這些詞語的意思。

師：請根據學習單的表格，把找出來的詞語分成四類，并說說這些詞語帶給你的感受。

生：“五色的浮光”中的“五色”表示色彩繽紛，“浮光”表現光影流動感，構成了絢麗的畫面。

生：“輕清透明”中的“輕”表示輕重，“清”表示純凈，“透明”表示通透，從三個方面描寫了肥皂泡。

生：“無聲地散裂”中的“無聲”也是一種聽覺，強調破裂的突然。

生：“四散分飛”中的“四散”與“分飛”合在一起，描寫了小球分裂后輕快飛揚的場景。

師：你們的感覺很敏銳，讀這些詞語，我們好像看到了、聽到了、感覺到了這些美麗而又易碎的肥皂泡。輕聲朗讀課文，邊讀邊想象這些詞語描繪的畫面。

（學生朗讀）

師：老師把這些詞語分成了兩類。思考討論：為什么要這么分類？

（教師出示詞語分類）

生：第一類是描寫肥皂泡絢爛美麗的，第二類是描寫肥皂泡脆弱易碎的。

師：是啊，這兩類詞語描寫了肥皂泡不同的特點。表達了作者怎樣的感情？

生：對美好的欣賞與對破碎的惋惜的復雜情感。

師：作者的情感如同肥皂泡表面的浮光—既有對絢麗的沉醉，又有對破裂的遺憾，是一種甜蜜的憂傷。讓我們在朗讀中體會這種“甜蜜的憂傷”。

（課例節選自浙江省杭州市余杭區海辰小學王飛老師執教的《肥皂泡》）

在教學中，教師引導學生在猜想詞語意義的基礎上，通過分類來辨析描寫肥皂泡的詞語不同的形象色彩，想象這些詞語描繪的畫面。繼而讓學生思考討論“為什么要這么分類”，引導學生發現作者既描寫了肥皂泡的絢麗，又描寫了肥皂泡的易碎。至此，學生可以水到渠成地體會到作者的情感并非單一的快樂或悲傷，而是在贊美瞬間輝煌的同時，也坦然接受其幻滅。

詞語理解是學生語文核心素養發展的基礎與關鍵。首先，準確理解詞語直接關系到學生的語言運用能力。其次，詞語承載概念，對多義詞的準確把握，能推動思維能力的發展，培養學生邏輯思維與批判性思維能力。最后，用心體會詞語的審美意蘊和文化內涵，既是審美創造的起點，又是文化傳承的重要途徑。當前，對詞語的理解不能滿足于機械記憶和簡單理解，需要采用“分層一聯動\"教學策略，在詞義層夯實基礎認知，在語境層強化表達精度，在情感層深化審美體驗，并在真實的語文實踐活動中統一起來，為學生語文核心素養的發展打下堅實的基礎。

參考文獻

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【本文系北京市2024年度教育科學“十四五”規劃一般課題“閱讀策略賦能跨學科主題學習的教學體系構建研究”（課題編號：CD-DB24187）、北京教育學院教育改革立項課題“指向核心素養的小學全學科閱讀教學教師培訓課程建設研究”（課題編號：JGZD2024-06）階段性研究成果】