學生本位視域下小學古典名著“淺教深學”路徑的探索

小學階段的古典名著啟蒙教學，應遵循兒童的認知規律，注重經典深度與學習效度的平衡。統編小學語文教材五年級下冊第二單元的《紅樓春趣》，節選自古典名著《紅樓夢》第七十回。在教學中，教師應遵循學生本位，通過“淺教”幫助學生克服閱讀古典名著的困難，通過任務驅動、支架搭建和策略建構促成“深學”。

一、“淺教”的內涵

所謂\"淺教”，并非降低教學價值，而是基于學情對教學目標、內容與方法進行精準裁剪，結合兒童的認知水平、興趣焦點和生活經驗重構教學邏輯，幫助學生親近文本。

1.語言上“不求甚解”

兒童害怕閱讀古典名著，首先是因為生僻字詞和陌生的表達。教師應通過策略性取舍，讓學生在初讀時聚焦對情節的整體感知，而非糾結于語言細節。課文前的閱讀提示建議“能大致讀懂就可以”，并通過“交流平臺”啟發學生“可以聯系上下文猜測語句的意思”“遇到一些較難理解的語句，不用反復琢磨”。在教學中，教師可提示學生采用猜讀、跳讀的策略閱讀《紅樓春趣》。

學生初讀文本后，先通過梳理情節和復述故事梗概來檢驗自己猜讀和跳讀的效果。當學生能夠清晰梳理并復述故事梗概，便表明通過了名著閱讀的語言關。如果學生初讀時仍存在語言文字方面的問題，教師可以借助課堂討論，讓學生在分享互助中加深對課文的理解，使學生主體性得到發揮。

語言上的“不求甚解”是指采取一種“模糊化處理”策略，既化解學生與文本的語言隔閡，又保留文本的原本語境；既使學生在整體感知中保持閱讀的興趣，又使學生掌握實用的閱讀方法。

2.文化上“避重就輕”

結合課后的“閱讀鏈接”，《紅樓春趣》的學習重點應是“放風箏”這一活動所蘊含的民俗文化，而非“紅學”研究。因此，在教學中，要從學生認知特點出發，通過生活化問題的設計激發其探究興趣。

《紅樓春趣》中“放風箏\"的活動和“放晦氣”的民俗，是連接文本與兒童生活的有效媒介。教師可設計生活化問題，如“你在生活中遇到過哪些壞運氣？”“你一般會用什么方法趕走壞運氣？”將抽象的“晦氣”具象為“考試失利”“弄丟心愛之物”等真實情境，使“剪斷風箏線”的行為轉化為可理解的情感儀式。

這種教學處理并非弱化《紅樓夢》的文化價值，而是以適切的方式為學生未來深人研讀奠定基礎。教學中可采用留白策略，如對風箏樣式的寓意稍作提示，引導學生思考人物與風箏的對應關系，激發其閱讀原著的興趣。

總體而言，學生對文化的認知具有漸進性，教學中要警惕“畢其功于一役”的急躁心態，應立足學生已有經驗，淡化文化隔閡，通過適度的留白設計為學生預留持續探索的空間。

二、“深學\"的生成路徑

“深學”是指通過結構化任務和策略性引導，將“淺教”激發的興趣轉化為持久的閱讀動力和能力，實現從單篇理解到類文閱讀的遷移。在《紅樓春趣》的教學中，可通過任務驅動、支架搭建和策略建構實現\"深學”。

1.任務驅動

任務驅動是“深學”的關鍵，須通過分層設計將目標轉化為可感知的實踐活動，從信息整合、分析評價與遷移拓展三個維度實現能力的增強。

（1）初階任務：信息整合

初階任務需要聚焦情節梳理，借助可視化工具減輕認知負荷。例如，首先讓學生提取出故事的主線，然后圍繞這一主線豐富細節，同時盡量呈現各要素之間的關系，最終達到能夠借助其復述故事內容的目的。學生不僅能梳理出“撿到風箏一取來（挑選）風箏一放風箏一放飛風箏\"這一主線，還能通過發生地點、關鍵事件等細節的補充，使故事的復述更加飽滿。

（2）中階任務：分析評價

中階任務重在引導學生通過故事情節分析人物形象。可結合教材中的閱讀提示，引導學生從“寶玉給你留下了什么樣的印象”入手，逐步探究文中人物的特征。教學中須提示學生：文中人物年齡與六年級的你相仿，理解他們的性格特征不僅可以依靠課文，還可以聯系自身經驗。學生不僅能從“我還沒放一遭兒呢”以及風箏放不起來就“急的頭上的汗都出來了”和“恨的摔在地下”等言行中分析出寶玉的任性、急躁和率真，還能結合生活經驗闡述理由。如有學生表示從寶玉身上看到了自己的影子，自己有時候因為做不好事情而著急、摔東西，別人就說他任性、急躁。還可以通過角色扮演，讓學生身臨其境地感知人物言行背后的心理和動機。通過生活化的類比和角色代入，學生不僅理解了文本，也理解了文中的人物。

（3）高階任務：遷移拓展

高階任務須幫助學生突破課文邊界，通過拓展遷移實現深度學習。由教材的助讀系統可知，本單元蘊含著課本劇創編、讀后感寫作、整本書閱讀和文化探究等內容。因此，在教學中，教師可以通過問題的引導和支架的搭建，幫助學生實現從文本理解到文化體認、從知識接受到創意表達的躍遷。例如，人物之間的關系以及風箏的深層寓意，就課文節選的內容而言，其實并不明朗，在教學中可以設計“人物關系猜想”“風箏寓意探究”等任務，引導學生回歸原著進行探究與驗證。在此過程中，應避免強加成人的視角，保留兒童解讀的多元可能。

2.支架搭建

支架是“深學”的隱形階梯，能夠將抽象的閱讀方法轉化為可操作的程序。在《紅樓春趣》教學中，支架設計主要聚焦文本解碼、文化理解、讀寫結合三個方面，以確保學生在任務完成和自主探究中獲得清晰的指導與及時的反饋。

（1）文本解碼支架

文本解碼支架旨在幫助學生通過古典名著的語言關。教師可以設計“古今詞語連連看”的活動，如“簍子一繞線軸”“剪子股兒一固定器\"等，幫助學生理解文本中陌生詞語的含義。還可以通過遞進式問題鏈，如“眾人為何要放風箏？”“眾人通過放風箏放走了什么晦氣？”“放風箏真的能放走晦氣嗎？”等，幫助學生在信息提取、分析評價和思考探究之中，逐步梳理出文本的深層內涵。

（2）文化理解支架

文化理解支架聚焦于“放風箏”活動所承載的文化內涵，幫助學生在趣味中感知文化深意。如通過展示傳統風箏樣式及其寓意對照圖，激發學生對課文深層寓意的探究興趣，也有助于提升學生對民俗文化的認知，在古今對比中體會“民俗不俗”的內涵。教師還可以通過氣泡圖的設計進一步深化學生對傳統民俗的理解，如以“去晦氣”為中心，讓學生在這個詞語周圍以氣泡的形式添加生活中類似的活動，如放鞭炮、放孔明燈等，引導學生發現“民俗形式可變，情感內核永恒”的文化規律。

（3）讀寫結合支架

讀寫結合支架旨在通過讀寫方法、范例示范和評價反饋，幫助學生實現閱讀成果向創意表達的轉化。如結合單元學習任務對課本劇表演、讀后感寫作的提示和要求，從“選擇改編文本或創編主題”“確定主要角色和次要角色”“改編臺詞、表情、動作”“服裝和道具設計\"等方面為學生細化課本劇創編的步驟；從主題擬定、內容選擇、原文引用、生活鏈接等要點入手，為學生深化讀后感受提供寫作支架；通過優秀范例的展示與分析，為學生提供更為直觀的啟示。此外，通過設計“自評互評表”，為學生自評、互評、反思和優化提供依據，如從“劇本是否貼合原著”“語言是否符合人設”“神態、動作描寫是否準確生動”“道具使用是否合理”等維度評價課本劇。由此，確保學生在創作中既有自由度又有方向感。

3.策略建構

“深學”的目標在于使學生學會自主學習。五年級學生正處于從“學習閱讀”向“通過閱讀來學習\"過渡的時期。教學《紅樓春趣》，教師可以立足單元整體，幫助學生建構自主閱讀的策略。

（1）猜讀和批注策略

教師可以幫助學生提煉出“猜讀、跳讀”的策略。如“何時猜”，遇到影響繼續閱讀的生僻字詞或陌生的表達時；“如何猜”，可以利用語境分析法、生活聯想法或語素拆解法等；“何時跳過”，若猜測后仍不明晰意思，但不影響大意理解，則標記后可以繼續閱讀。由此，也可進一步明確標記的技巧，如“多色批注法”，紅色標記情節轉折，黃色圈畫人物特征，藍色記錄提問與猜想等，幫助學生形成從“隨意勾畫”到“策略批注”的自覺。

（2）讀寫（說）互促策略

教師通過引導學生關注學習過程中的故事復述、讀后感寫作、課本劇創編等環節，啟發學生認識到表達和寫作能夠促進對文本的理解、檢驗閱讀效果，從而幫助其在自主閱讀的過程中養成個性化表達的習慣。也可鼓勵學生與同伴進行閱讀分享與交流，獲得更多元、更全面的認知，促進學生的共同成長。

（3）資源整合策略

通過“閱讀鏈接”和\"交流平臺\"可以引導學生獲得跨文本和跨媒介資源整合的啟示，如借助提示讀《景陽岡》的時候，結合有關資料對武松有了更多的了解，也有了閱讀古典名著的興趣，學生能夠認識到在閱讀古典名著時，可以通過有關的文獻資料和影視作品輔助理解，也可以通過對比影視作品與原著，發現不同時代、不同創作者的多元解讀。

總之，古典名著“淺教深學”的教學策略應超越單篇文本，著眼于學生終身學習能力的培養，使閱讀策略成為可持續的學習工具。

【本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃中小學青年專項課題“小學語文名著類‘整本書閱讀’學習任務群的長程設計與實踐研究”（課題編號：C/2023/03/07）、江蘇省教育科學“十四五”規劃中小學（幼兒園）青年專項課題“無邊界學習：任務群驅動下的小學語文閱讀教學創新實踐研究”（課題編號：C/2022/02/07）研究成果】