功能定位轉型視域下職業院校質量評估體系改革探析

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）25-0058-07

深化職業院校辦學模式改革是中國式職業教育現代化的重要任務。2025年1月，中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（下方簡稱《綱要》）提出“塑造多元辦學、產教融合新形態”[1]。面對國家發展戰略要求，引導職業院校辦學功能定位轉型，是深化體制機制改革、增強職業院校辦學活力、推動職業教育高質量發展的關鍵。職業院校辦學質量評估發揮著“指揮棒”的作用，事關職業教育改革發展方向[2。基于此，本研究以外部相關機構（國家、地方督導辦和教育行政部門、第三方教育評估機構、行業協會等）組織開展的職業院校辦學質量評估為研究對象，在科技革命推動經濟社會不斷變革、中國式現代化不斷推進的背景下，厘清職業院校功能定位轉型要求，根據新時代職業院校功能定位調適質量觀，以問題為導向探討職業院校辦學質量評估的系統性改革。

一、職業院校功能定位的時代轉向

職業院校功能定位主要指學校在特定的歷史條件下，凸顯出的對于經濟社會發展和人的全面發展的獨特功能，以及在國民教育體系和人力資源體系中所承擔的責任和所處的方位。職業院校作為社會系統中的一個子系統，其功能定位受政策因素、經濟因素和社會文化因素的影響[3]。在第四次科技革命與中國式現代化深度融合的背景下，基于政策、經濟和社會文化三方面的共同作用，新時代職業院校功能定位正經歷系統性轉型。

（一）國家政策驅動：從單一就業導向到服務多元需求

政策勾勒出的政府意志是職業教育實踐的基本遵循、職業教育改革的必然要求，政策導向是職業院校功能定位轉型的重要推動力[4。2019年1月國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》和2022年5月修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》，明確了職業教育與普通教育具有同等地位。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》提出立足“三服務”（即服務民生、服務學生和服務發展）、推進“三融合”（即產教融合、職普融通、科教融匯）的戰略部署[5]。2024年9月，全國教育大會強調以深化產教融合為重點，以推動職普融通為關鍵，構建現代職業教育體系。2024年10月，教育部提出“引領職業院校在服務區域、支撐產業、助力大國外交中找準服務面向定位、人才培養定位、辦學特色定位”[6]。2025年4月，教育部、財政部頒布的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃（2025—2029年）的通知》提出，職業院校要以“服務好、支撐好”為自標，重點做好服務地方產業、區域戰略、一體兩翼、高品質民生、邊境職業教育、職教出海等方面的工作。

一系列政策的出臺驅動了職業院校功能定位向多元化轉變。從“以就業為導向”到“以服務發展為宗旨，以促進就業為導向”，從“促進高水平就業，服務高質量發展”到提高服務貢獻能力，新時代職業院校需具備教學、培訓、科研、社會服務與國際合作等功能，提升服務產業升級和學習者全面發展的能力。在向多元化功能定位轉型的過程中，職業院校要適應教育規律和科學發展要求，面向不同利益相關者的需求，不斷調節自身系統內各部分關系，優化組織架構、管理制度和運行機制，打通校企合作、產教融合、職普融通和貫通銜接壁壘，提升運行管理水平。

（二）經濟發展要求：從滿足崗位需求到服務產業發展

第四次科技革命帶來了產業結構和生產方式的根本性變化。初、中、高“三層級”的人才鏈由勞動密集型的金字塔型結構向技術密集型的洋蔥頭型結構，再到知識密集型的橄欖型結構逐步演變[8]。生產設備自動化和人工智能手段極大程度上替代了人工的簡單重復性勞動，企業對簡單重復勞動人員的需求大幅下降；隨著區域產業結構的持續調整和升級，高端制造、精密制造、生物醫藥、信息技術等新興產業亟需掌握新技術、新工藝、新流程的高素質勞動者。職業院校需要從傳統的技能培養向復合型、創新型人才培養轉型。為此，職業院校必須根據產業需求調整專業設置，以滿足產業升級對人才規格的新要求。相關數據顯示，2024年度高等職業教育專科新增專業點6068個，其中在先進制造業方面新增集成電路技術、人工智能應用技術等專業點2123個[9]。

經濟的飛速發展要求職業院校功能定位逐步走向開放。面對社會對高素質技術技能人才的需求，職業院校功能定位從以往局限于教育系統內部組織發展拓展到直接面向區域經濟發展要求。一方面，要“以產定教”，依據社會經濟發展對市場崗位的需求設置專業、開設職后培訓項目；另一方面，要“產教融合”，加強與企業的合作，通過開展訂單式培養、企業崗位實習等方式，進一步提高學生的就業競爭力。

（三）社會文化導向：從強調能力本位到服務終身發展

隨著現代職業教育體系的逐步完善，現代職業教育正經歷從單一的技能培養向多層次、多類型的復合型人才培養轉型的結構性變革。2019年開始，國家大力發展高等職業教育，高職院校以每年100萬人的規模擴招，職教本科應運而生，職業教育止步于專科層次的“天花板”被打破。除了眾所周知的“中職一高職一本科職業教育一專業學位研究生”縱向銜接的學歷體系外，中高職教育貫通、中職一應用本科貫通、高職一應用本科貫通等“貫通式”“銜接式”培養的規模持續擴大，這種體系的構建不僅拓寬了職業教育學生的成長通道，也提升了職業教育的整體吸引力[]。近年來，“勞動光榮，技能寶貴，創造偉大”的理念深入人心，社會對技能型人才的價值認同度逐步提升，進而驅動職業院校構建學業發展、職業生涯、終身學習的完整支持體系。2025年1月，中共中央、國務院印發的《綱要》明確提出“實施職業教育教學關鍵要素改革，系統推進專業、課程、教材、教師、實習實訓改革”。除知識和技能學習外，職業院校將進一步注重學生的綜合素養和能力提升，如溝通能力、團隊協作能力、數字素養等。同時，人工智能和大數據技術在職業教育領域的有效運用，也推動職業院校為學生提供更加靈活、個性化的學習支持。

社會文化氛圍和職業教育吸引力的提升，要求職業院校功能定位突出“以人為本”。職業院校要注重個人需求和利益的滿足，為學生提供高質量教育服務，促進學生的職業生涯的終身發展；為教師提供職業和專業發展平臺，提升他們的獲得感和幸福感。職業教育質量提升的本真意義是促進師生追求卓越、不斷超越庸常和自身的行動11，辦“與個性發展和社會需求緊密結合的職業教育”[12]。

二、職業院校質量觀的多維適應

“質量觀是基于人類的基本需求、建立在一定價值觀基礎上對質量的基本理念、原則立場和總體看法的綜合，是對質量的價值取向。”[13]職業院校質量觀是人們對職業院校教育服務質量目標及實現程度的系統認知，是相關主體對職業院校教育質量的系統反思和認識。《中華人民共和國職業教育法》以法律形式明確“增強職業教育適應性”；《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》提出以“適應性”為核心的改革方向，要求建立“同市場需求相適應、同產業結構相匹配”的職業教育結構和區域布局；《綱要》要求“優化與區域發展相協調、與產業布局相銜接的職業教育布局”；2025年國務院《政府工作報告》進一步提出“推進普職融通、產教融合，增強職業教育適應性”。有學者提出，在教育實踐中主要有外適性、內適性和個適性三種質量觀類型[14]。這三種質量觀并非孤立存在，而是相互補充。基于職業院校功能定位的時代轉向，當前職業院校形成了增強適應性的質量觀，在外適性、內適性和個適性三個維度的適應性同步增強，且呈現出不同特征。

（一）外適性維度：利益相關者多樣性提升

職業院校質量觀的外適性維度以滿足政府部門、社會和用人單位等外部各利益相關者的需求程度作為評判質量的標準，以社會服務功能實現程度作為質量評估的核心。這一維度體現職業教育產教融合、校企合作的類型特征，關注學校服務國家改革發展、區域經濟發展和用人單位崗位需求，是學校社會服務的質量。職業院校功能定位從單一到多元，除了培養符合行業企業需求的技術技能人才之外，還要求同步對接國家重大戰略產業、區域重點發展產業和“一帶一路”人才培養需求。職業院校功能定位除基本的全日制學歷教育之外，還包括職后培訓、職普融通、社區教育等社會服務功能。面向行業企業開展崗位員工職后培訓，為普通中小學策劃實施職普融通項目和職業生涯課程，為社區打造高水平的成人教育和老年教育，為西部貧困地區開展對口幫扶等。因此，職業院校增強適應性的質量觀外適性維度更加強調對職業教育利益相關方多樣化需求的滿足。

（二）內適性維度：組織結構開放性增強

職業院校質量觀的內適性維度反映職業院校自身發展規律和組織成長的需求，體現教育系統內部的教學管理特征，是學校組織發展的質量。內適性維度以職業院校基本的辦學條件、基本管理規范和基本教育教學目標的實現程度作為評判辦學質量的標準，以組織發展功能實現程度作為質量評估的核心。隨著職業院校社會服務功能的不斷拓展，不同職業教育利益相關者的多元化需求對學校組織發展功能帶來了全新挑戰。在建設技能型社會的大格局下，職業院校要適應時代發展要求進行組織優化，提升現代治理能力和管理水平，打造更具開放性的辦學管理模式[15]。不僅要優化內部管理的組織架構、管理制度和運行機制，還要打通校企合作、職普融通和內部貫通銜接的壁壘，構建更為開放的組織體系和運行機制。在內適性維度，職業院校要從原來教育系統內部相對封閉的組織轉變為校企合作的開放平臺。因此，職業院校增強適應性的質量觀內適性維度不僅強調從組織內部進行評價，更關注組織與外部系統協同功能的發揮。

（三）個適性維度：質量標準教育性凸顯

職業院校質量觀的個適性維度強調服務學生終身發展和教師專業發展的需求，體現服務職業教育人才培養的核心特征，是職業院校服務個體發展的質量。個適性維度以職業院校促進學生終身發展和教師專業發展的實現程度作為評判辦學質量的標準，將個體發展功能實現程度作為質量評估的核心。強調一切教學活動均應以學生為中心，設計并創造適合學生個人發展的教學環境和教學活動；以教師專業化發展為重點，充分發揮教師在質量生成中的主觀能動性。新時代職業教育是以人為本的教育、是因材施教的教育，教育目標已經從以滿足學生就業需求轉向兼顧學生就業和升學的多重平衡。隨著職業院校功能定位由“謀業”轉向“人本”，職業教育更加注重為學生提供多元化成才路徑，堅持“立德樹人、德技并修”，服務人的全面發展。因此，職業院校增強適應性質量觀的個適性維度，強調從知識技能的傳授轉向立德樹人、綜合育人，既強調職業性、更注重教育性。

三、職業院校質量評估體系的問題表征

近年來，黨中央、國務院和教育部頒布多項政策文件推進教育評價改革。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求完善與職業教育發展相適應的評價機制，在職業院校評價過程中體現校企合作、產教融合、育訓結合的職業教育特色，擴大行業企業參與評價。2020年9月，教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出了以評價促進改革的發展思路，要求“完善辦學質量監管評價機制”。但是，當前職業院校辦學質量評估體系改革滯后于功能定位轉型和職業院校增強適應性的質量觀要求，在評估理念、評估制度、評估內容、評估主體和評估方法等方面產生了諸多不適應問題。

（一）多樣性失配：單一化評估制度與復合型功能的矛盾

我國一直倡導職業教育多樣化、特色化發展，隨著新時代職業院校功能定位的轉型，職業院校的區域產業特色和專業特色更加鮮明。但當前的質量評估體系難以體現新時代職業院校質量觀外適性維度突出多樣性的要求。

首先，評估制度的調適性不足。我國構建了覆蓋職業院校教育教學、學校管理、德育工作、教學保障等方面的評估制度體系。從橫向來看，分可分為綜合辦學水平評估、專業建設評估、課程建設評估、學生工作評估等；從縱向來看，可分為學校辦學條件評估、辦學過程評估和辦學成果評估等。但是，構成整個職業教育評估體系的各級各類職業教育評估之間在縱向及橫向上缺乏充分的“聯結”與“一致性”[6]。教育督導部門與教育行政部門、國家教育行政部門和地方教育行政部門等不同組織方開展的辦學質量評估缺乏頂層設計，學校綜合水平評估、專業建設評估、課程建設評估等項目內容重疊交叉問題比較突出。不同部門組織的評估項目采集的數據要求大同小異，一定程度上增加了學校迎評工作量。其次，評估標準的個性化不足。從全國的區域分布來看，不同區域職業院校在服務區域經濟發展方面的功能和要求不同；從職業院校的專業類別來看，文商類專業為主、工科類專業為主和藝術類專業為主的職業院校其質量標準各不相同。但當前的質量評估指標存在“一刀切”現象，以統一標準約束不同類型學校辦學行為，導致學校區域優勢和特色難以在評估中得到充分體現。這種導向不僅弱化了職業教育與地方經濟的適配性，更阻礙了學校基于自身定位探索差異化發展路徑的創新空間。教育評估模式單一化引發學校發展同質化風險，使學校缺乏特色或特色不鮮明，無法實現內涵式發展[17]。再次，評估內容中的職業教育特色不鮮明。主要表現在評價指標體系的導向、結構、內涵與普通教育差別不大。如中高職貫通和中本教育貫通質量評估中，高一級學校更加關注課堂教學的常規質量，如教學大綱和授課計劃的制定、教師課堂教學質量和學生考試成績等，對于專業建設水平和學生技能培養質量的關注不夠，如學校綜合辦學水平評估中，以教育行政部門提出的教育教學質量標準達成情況為主，對行業企業等其他利益相關方的訴求關注不足。

（二）開放性失配：行政化行動邏輯與產教融合需求的矛盾

職業院校質量評估體系長期以來以行政化邏輯為主導，造成評估主體、評估內容和評估方法的局限，難以體現新時代職業院校增強適應性質量觀中內適性維度突出開放性的要求。

首先，從評估主體來看，教育行政部門仍然是當前職業院校質量評估的主要組織方。雖然近年來積極推進“管辦評”分離機制，某些地方政府將評估權下放到其直屬事業單位，但這些事業單位在人事和財務等方面仍然由政府部門主管，并非真正意義上的第三方機構。在評價方案的制定、評價指標體系的開發、專家隊伍的組建、評價過程的實施和評價結果的出具等方面，政府部門仍然具有絕對主導權。同時，行業組織、區域職教集團、頭部企業等組織的職業院校質量評估較為鮮見[18]。其原因在于行業企業參與質量評估的職責在產教融合、校企合作的制度中未細化落實。評估主體主要局限于職業教育系統內部，行業企業對學校評價的話語權降低19。其次，評估內容主要局限于學校內部管理的核心要素。教育行政部門主導的質量評估在考察產教融合時局限于校企合作建設基地數、校企合作簽約企業數等淺表性的指標，造成部分院校為迎合評估要求，形成“重協議簽訂、輕實質合作”的現象。評估結果難以反映職業院校產教融合的實際深度與可持續性，造成質量評估與強化服務貢獻力的功能定位轉型背道而馳。最后，評估方法主要局限于教育系統內部的視域。當前，質量評估與職業院校“向產業看齊”的功能定位轉型產生了結構性沖突。由于缺乏相應技術手段支撐，職業院校質量評估所采集的數據主要來自教育系統內部，如用人單位滿意度、人才培養需求匹配度等結果性數據均由學校在數據平臺填寫，行業企業對于職業院校人才培養過程的滿意度更是難以采集。

（三）教育性失配：功利化評估理念與發展性功能的矛盾

當前，職業院校質量評估功利化問題較為突出，主要關注學校競爭性項目的完成情況，而非教育本身的內涵，難以體現新時代職業院校增強適應性質量觀中個適性維度突出教育性的要求。

首先，現行職業院校質量評估注重鑒定功能，強調按照統一標準對不同學校進行分等定級，對學校自身的發展進步關注不足。政府將評估項目的開展作為引導職業院校參與教育教學改革、提升辦學質量的重要抓手。如高職院校“雙高計劃”、中職學校“雙優計劃”等重大項目，以評估結果作為政策支持和資源分配的依據。學校管理者需要通過參與競爭性評估項目證明其辦學業績，并爭取學校進一步發展的資源和平臺。由于外部評估項目過度牽扯學校內部管理精力，造成學校對內部教育教學管理弱化，具體表現為對常態化的課堂教學和實訓質量把關不嚴等問題。現行評估體系過度強調評估的排名問責與資源分配功能，弱化了其促進職業院校自主改進、激發辦學活力的本質價值。其次，現行質量評估聚焦于短期績效目標，忽視了評估的發展性功能。例如，在“雙高計劃”等重大項目中，評價標準過度聚焦于可量化的短期績效目標（如國家級獎項數量），而對學校在產業技術革新、技能人才終身發展等領域的長期價值創造缺乏有效監測。再如，部分評估項目中對人才培養成效的評價局限于學生考試成績、職業資格證書（技能等級證書）取證率和技能大賽獲獎等，這些績效評價指標忽視了職業教育人才成長的規律性和特殊性[2]。最后，現行職業院校質量評估采用的評估方法較為單一，部分評估項目以材料評審為主，造成學校將大量時間和精力用于材料和文本準備，忽略了學校內部教育教學和管理水平實質性的提升。

四、職業院校質量評估體系改革路徑

基于職業院校功能定位的時代轉向和質量觀多維適應性的同步增強，職業院校評估體系逐步演變為一個關聯多維功能定位、涉及多元主體利益、牽涉多維質量觀的復雜系統。以往任何一種單維度的質量觀均難以科學客觀地對職業院校辦學質量進行評價。因此，有必要將三個維度的職業院校質量觀、三種質量評價取向進行整合，推進兼具多樣性、開放性和教育性的職業院校質量評估體系立體化改革，以有效推動當前職業院校功能定位轉型，推動職業教育多樣化發展，提高職業教育的服務貢獻力。

（一）基于功能定位，實施立體化改革

從外適性維度而言，對職業院校社會服務功能的評估更加突出多樣性。兼顧國家職教改革的政策要求、社會經濟發展的市場需求和社會大眾的個性化需求。從內適性維度而言，對職業院校組織發展功能的評估更加突出開放性。鼓勵職業教育利益相關者參與評價、鼓勵學校公開辦學質量過程數據、加強對辦學質量評價結果和成效的宣傳，用評估引領學校辦學更加開放。從個適性維度而言，對職業院校個體發展功能的評估更加突出教育性。從面向個別學生轉向面向全體學生，從聚焦學習結果轉向學習過程，從關注學生面上的共性需求轉向面向學生的個性化需求。通過三個維度的同步推進，促進職業院校質量評估體系立體化改革，見圖1。

圖1職業院校質量評估體系立體化改革

在職業院校功能定位轉型過程中，通過開展質量評估能夠及時對學校轉型發展情況進行調整糾偏。評估指向學校目前已經達到的水平和已經獲得的經驗，評估結果用于學校辦學主體對自我轉型的判斷參考，并以此為依據有效制定下一步轉型發展計劃。通過開展評估發現問題并解決問題，推動學校實現既定的功能定位轉型目標，確保職業教育改革總體目標得以落實。

（二）優化評估制度，突出評估的多樣性

職業院校質量評估體系既要具有教育評估的“底色”，又要具有職業教育的“個性”。首先，加強對評估制度的頂層設計。教育督導部門和教育行政部門要根據職責分工對職業院校質量評估體系進行頂層設計。不同評估項目要從功能定位出發科學設計評價的主體、內容、指標和方法，在評估的底線標準和指標權重等方面各有側重。以學校功能定位協同評價主體和評價對象的共同價值，體現學校功能定位與評估導向的匹配度。政府部門要進一步激發社會評價機構的活力，扶持行業企業等為主體的第三方評估機構參與到職業院校質量評估中[21]。其次，設置靈活調試的評估項目周期。職業院校質量評估體系立體化改革的目標之一是為被評學校“減負增效”。評估項目可以根據組織方的行政級別由高到低（如國家級、省市級和區縣級）設計評估周期。國家層面的評估周期可以與學校建設或人才培養周期一致，每3年或5年一輪；地方層面的評估周期可以適當縮短。對處于不同改革發展階段的學校或已經獲得不同等級評估結果的學校設計個性化的評價周期，例如，國家“雙高”學校評估周期可以比省級“雙高”學校評估周期更長，以此賦予學校更大的辦學自主權。再次，整合使用不同評估策略。評估策略選擇要符合職業院校多樣化的功能定位。不同學校開設的專業不同，同一所學校的同一個專業也有可能采用不同的人才培養模式。不同的專業人才培養方案，開設課程、教材選用、教學內容、教學進度和評價模式也各不相同。要綜合使用第一代評估“測量”、第二代評估“描述”、第三代評估“判斷”、第四代評估“協商”和“建構”等多種方法，力求精準評價職業院校質量水平。

（三）重構行動邏輯，體現評估的開放性

“教育評估進入新時代，其內涵和外延顯著擴展，不僅僅局限在作出價值判斷，也不僅僅局限在教育圈子里。”[22]一方面，要拓展評估主體。職業教育是一種“跨界”教育，具有協同育人的結構形式和辦學特點[23]。隨著職業院校功能定位更加開放，學校服務的利益相關方也不斷拓展。職業院校的利益相關者既有政府部門和教育行政部門，也有學校內部的師生；既有教育系統內的普通中小學、職業院校、高等學校，也有教育系統外的行業協會、企業和社區等相關部門。尤其要提高行業企業參與職業院校質量評估的積極性，通過政策引導行業產教融合共同體和區域產教融合聯合體參與到職業院校質量評估中，邀請相關行業企業專家深入評估方案和指標開發、評估實施和評估總結等各個環節。另一方面，要拓展評估內涵。隨著社會經濟發展和產業結構的轉型升級，職業院校的質量評估不能再局限于學校內部的辦學條件，要以更加開放的眼光審視學校的辦學質量。在產教融合、校企合作的大背景下，評估要關注學校可利用的外部資源的數量、質量和效率，以及通過利用這些資源在人才培養方面產生的效益。不再局限于學歷教育層面，要將評估范圍拓展到學歷教育之外的職普融通、社會服務、職后培訓等；不再局限于職業院校的國內服務能力，要基于服務大國外交的功能定位，將評估內涵拓展至服務國家“一帶一路”倡議的“職教出海”品牌項目建設和成效。

（四）回歸教育本原，凸顯評估的教育性

以往職業院校質量評估主要遵循科學理性和管理控制的價值觀。基于這種價值觀，質量評估往往在效率導向的基礎上遵循程式化、規范化的流程，促使學校將更多精力用在形式上而非辦學質量的內涵上。當前職業院校質量評估體系改革要突出實質性評估，按照評估對象本身的特性來評估，力圖反映評估對象的實質特征24。第一，要突出“評估不是為了證明，而是為了改進”的核心理念，發揮評估的導向和改進功能，將評估重心落腳在學校辦學的內涵和質量上。隨著職業院校功能定位轉型更加凸顯教育性，辦學質量評估要引導教育實踐，并回歸教育實踐，滿足學生、教師和社會的具體需求，走出以定義、指標、數據作為辦學質量評估根本依據的誤區，回到職業教育發展和實踐本身。第二，要回歸到辦學質量評估“服務人人、面向人人”。辦學質量評估的核心理念是學校提供的職業教育資源是否面向所有人并幫助他們達到自身發展的理想狀態，為所有學生提供多樣化的成才途徑和成功范式。第三，要關注人才培養的核心環節和關鍵要素，凸顯評估對象的主體作用，將評估自主權更多地下放給學校，將政策和制度規定范圍內的質量評估項目開展頻次降低到科學合理的區間，盡可能避免對學校辦學過程的干擾，最大限度降低被評學校的迎評負擔。第四，要開發統一的數據治理標準與共享平臺。通過構建職業院校質量發展數據中心，將分散于不同管理系統的產教融合效能、畢業生職業發展軌跡、校園文化、師生滿意度等數據進行整合。加強過程性評估工具的開發和利用，將評估重心逐步轉移到教育教學過程，利用相關數據平臺對教學過程中的課程實施質量、學生能力增值、創新創業素養培育等進行動態監測，讓評估結果真實反映育人成效。利用大數據和人工智能等工具，滿足職業院校增強適應性的質量觀要求，體現評估的多元價值。

參考文獻

[1]中共中央、國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》[EB/OL].（2025-01-19）[2025-05-05].htps：//www.gov.cn/gongbao/2025/issue_11846/202502/content_7002799.html.

[2]周鳳華，鄧文輝.職業教育評價研究與實踐的主要內容、特色亮點及未來改革重點——2022年職業教育國家級成果獎“評價改革”主題獲獎成果分析[J].中國職業技術教育，2023（27）：3-8.

[3]帕森斯.現代社會的結構與過程[M].梁向陽，譯.北京：光明日報出版社，1988：17.

[4]李興洲，龍語兮.職業教育高質量發展指標體系創建研究[J].教育與經濟，2025（1）：3-13.

[5]中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》[EB/OLJ.（（2022-12-21）[2025-05-05].htps：//wWw.gov.cn/gongbao/content/2023/content_5736711.htm.

[6]彭斌柏.深入貫徹落實全國教育大會精神 培養更多大國工匠能工巧匠高技能人才[N].中國教育報，2024-10-08（1）.

[7]教育部、財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃（2025—2029年）的通知[EB/OL].（2025-02-19）[2025-05-05].htps：//www.eol.cn/zhengce/wenjian/202502/t20250219-26655130.shtml.

[8]姜大源，石偉平，鄔憲偉，等.“中等職業教育發展問題”專家筆談 （-） [J].中國職業技術教育，2018（25）：5-15.

[9]丁雅誦.支持民生需求服務產業發展[N].人民日報，2024-05-08（4）.

[10]叢旭文，王懷興.教育強國建設背景下職業教育人才貫通培養研究[J].職業技術教育，2024（36）：41-44.

[11]趙蒙成.“職業教育質量的本質”——基于現象學方法的審思[J].現代教育管理，2024（1）：106-118.

[12]姜大源.職業教育發展定位及功能再思考[J].中國職業技術教育，2025（13）：1.

[13]周志剛.職業教育質量評價體系研究[M].北京：經濟科學出版社，2018：42.

[14]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，2014：223.

[15]史秋衡，張純坤，楊院，等.職業教育高質量發展的多維思考（筆談）[J].現代教育管理，2025（1）：24-43.

[16]孫翠香.從碎片化到整體性：新時代我國職業教育評價改革策略研究[J].職教論壇，2021（7）：32-39.

[17]劉少軍，王晶，蔣艷.高等教育內涵式發展背景下高等教育評估的困境與應對[J].研究生教育研究，2024（1）：17-23.

[18]湯霓.深化新時代職業教育評價改革：問題與思考[J].上海教育評估研究，2021（1）：4-48+59

[19]任占營.新時代深化職業教育評價改革的現實意義、政策路徑和成效表征[J].職教論壇，2021（8）：14-20.

[20]潘海生，林曉雯.建立作為教育類型的職業教育的評價方式[J].中國職業技術教育，2021（4）： 5-11+17

[21]李鈺.職業學校辦學質量評價的問題與對策：基于S市的調研[J].上海教育評估研究，2025（4）： 50-55 （20

[22]劉云生.論新時代系統推進教育評價改革[J].國家教育行政學院學報， 2022（2）：11-22

[23]孫鳳敏，王斌，潘珂，等.高職教育高質量發展、高水平辦學、高標準引領的新思路——219年全國高職教育研究論壇綜述[J].職業技術教育，2019（36）：29-34.

[24]石中英.回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議[J].教育研究，2020（9）：4-15.

Exploration on the Reform of Quality Evaluation System for Vocational Colleges Based on the TransformationofFunctionalOrientation

Li Yu

AbstractInfuencedbynatioalpolicies，conomicdevelopmentandocialculture，thefunctioalorientatioofvocatioalcolgshas undergonethetransformationfromasingleemploymentorientationtoservingdiverseneeds，frommetingjobrequirementstosrving industrialdevelopment，andfromemphasizingompetency-basededucationtoservinglifelongdevelopment.However，thecrnt evaluationsystemlagsendthetsfoationoffunctioaloentatioandtheadaptatioofqualityoceptsutinginotradictios betwensingleaationteadompositefuntiosmnistratieeaationlogicdteintegaionofidstrydcati andutiltaranevaluationplosohyanddevelopmentalfunctios.Therefore，teevaluationsystemofvocationalcolegesurgentlys acomprehensiefodoptingariousmeasuessuchstimiingevlationoceptsonstructingevaluationsstems，ading evaluatiosubjects，enchingevaluationconotationsanditegatingevaluationmethods，soastofacilitatethetrasformatioand development of vocational colleges and ensure the improvement of talents cultivation quality.

Key words functional orientation; quality standard; quality evaluation; vocational colleges

AuthorLiYu，ssociateresearcherofHigherTchnicalColegeandurterEducationCollgeinSanghaiusines College（Sanghi 200235）