大學畢業后，我有幸進入教師行列。彼時，我還是意氣風發的新手老師，準備在任教的第一個班級里大展拳腳。

有位教師前輩善意地提醒我：班上那個靠著講臺坐的男孩兒，如果沒有嚴重影響教學秩序，沒必要管；如有問題可交由家長或者班主任處理。我沒有當回事，心想才10歲左右的小孩，也掀不起什么風浪，何必這么小心翼翼。

我注意到，坐在講臺邊的男孩兒上課的時候總愛低著頭晃來晃去，活脫脫一顆被風吹得搖搖晃晃的小蘑菇。筆、紙、橡皮、課本……一切出現在課桌上的小玩意兒，都能被他當作打發時間的玩具。

初時，我以為他只是注意力不集中，于是上課前我會將他玩的東西都收走，課后再歸還。但這些“身外之物”沒了，上課時間就成了他的自主研究時間。他開啟了“好奇寶寶”模式：像個科學家一樣，用一整節課的時間觀察窗外的風吹草動；像個質檢師一樣，趴到地上察看瓷磚的質量是否合格；又像個哲學家一樣，把頭伸進桌洞里探索人類未知的奧義……他有時又是個行為藝術家，趁我不注意，拿出貼紙貼滿自己的整張臉……

作為新手老師，我恨不得每個孩子都端端正正地坐好，認真聽課，所以我對他的行為感到又生氣又無奈。一方面，出于教師授業的本能，我總想讓他更專心些；另一方面，課堂教學是公共活動，如果一個孩子一直搞小動作，而我作為老師卻不管，我擔心其他的孩子有樣學樣。

有時，一氣之下我會直接點名批評。有效果嗎？肯定是有的，但是只能鎮住他一分鐘——當其他學生紛紛看向他時，他會短暫地收斂一下。可過一會兒，他又開始嬉皮笑臉。

下課后，我耐著性子同他促膝長談，想讓他感受到老師對他的重視。他低著頭看著自己的腳尖，十分真誠地主動認錯。我自信地以為自己的“精神感化法”頗有成效，于是循循善誘，又問了一句：“那之后的語文課上，你還要繼續玩兒嗎？”他毫不猶豫地回答：“我不知道。”

“你討厭上語文課嗎？”

“不討厭。”

“你討厭老師嗎？”

“不，老師你挺好的。”

“那別的同學上課時，可以安安靜靜地聽課、記筆記，跟老師一起學習，為什么你不行？”

回答我的只有令人尷尬的沉默。

后來，我嘗試聯系男孩兒的父母，希望我們能共同幫助孩子成長，然而電話打去都無人接聽。難得有次電話終于接通了，卻匆匆結束了。我還沒說幾句，家長留下一句“老師你隨便打，我們沒意見”便掛斷了電話。

我想，不論是助人情結也好，還是受內心教書育人的崇高目標驅使也罷，他越是顯示出對抗的姿態，我就越是希望能走近他，幫助他做出改變。

或許我應該更兇狠一些，這樣才能鎮住10歲的孩子。原本溫和輕松的課堂氛圍因為我的改變變得十分嚴肅。坐在講臺邊的男孩兒上課稍微走神一會兒，就會遭到我的嚴厲斥責。在我對男孩兒大聲說出“為什么別人可以做到，就你做不到”時，那一瞬間我感到頭皮發麻——我曾經接受的打壓式教育，我所厭惡的教育方式——我當了老師，居然當成了學生時代我最討厭的那種老師。

而他——那個坐在講臺邊的男孩兒，對批評早已“免疫”。

某個午間，我和同事用完餐，準備在辦公室里小憩一會兒，外面卻突然鬧哄哄的。正當我們想出去看看時，班上幾個孩子就沖進了辦公室，對著我大喊：“老師，有人抓了只小鳥！”

我趕到“案發現場”，先看到的不是那個男孩，而是紛紛圍上來聲討他的孩子們。無數的聲音朝我涌來，縱使我再有心管理，一時之間也有點兒慌亂得控制不住場面了。我只能緊急呼叫班主任前來解圍。

班主任頗有經驗，對此番情景早已見怪不怪，憑借雷霆手段三下五除二就讓孩子們乖乖回教室了。安排好班干部管理班級后，我和班主任一起把那個搗蛋的孩子提溜出來。他似乎意識到我們真的很生氣，因此靜悄悄地跟著我們來到辦公室。

面對班主任，坐在講臺邊的男孩兒老實多了。在班主任的詢問下，他如實道出了抓小鳥的緣由——上體育課時，他在跑道邊看到了一只受傷的喜鵲，就萌生了把喜鵲帶回教室偷偷照顧的想法。但是他沒想到這只鳥十分活潑好動，還喜歡叫喚，引來了班上其他孩子的注意。幾個孩子一起“探案”，聽聲辨位，很快就發現是他在桌洞里藏了只小鳥。

我與班主任都哭笑不得。

不得不說，這孩子雖淘氣，但很善良。

面對這樣的孩子，大家都會有一些刻板印象，比如“成績差”“品行差”，現實卻不盡然。小男孩思維敏捷，雖然上課時常常“身在曹營心在漢”，但是成績并不是最差的。

班上有孩子曾評價他：“挺聰明的，但總是在玩兒。”

我漸漸轉變策略：課堂上他成了我固定會提問的學生，在他感受到我對他的關注后，專注度確實提高了一點；如果他主動回答一些有難度的問題，我也會及時肯定，帶動其他學生一起給他鼓掌。

有時候我想，孩子是復雜的，不能簡單地一概而論，更不能粗暴地把他們分為“好孩子”和“壞孩子”。每個孩子都是一顆獨特的星星，要接納，更要引導。

（本刊原創稿件，橙子醬圖）