基礎教育課程改革下的課程整合研究

摘要：課程整合是實現高質量發展的新樣態，旨在打破分科壁壘，實現課程整合化、重述育人目標，促進學生全面發展以及創生本土教學模式，積極回應世界教育變革。但作為回應傳統教學的新方法，課程整合也存在著一些問題。認知混淆不堪、情感搖擺不定、實施盲目不清，當前課程整合亟須立足本土進行新思考，即進行頂層設計，打通上下組織體系、創新教學方法，構建有效的教學體系、完善社會保障，形成全域覆蓋教育體系。

關鍵詞：課程整合；全面發展；教育高質量；本土化

中圖分類號：G4" 文獻標識碼：A""" doi：10.19311/j.cnki.16723198.2025.17.068

課程整合，又稱為課程統整或課程綜合化，是指打破學科界限，將課程經驗之間橫縱聯結進而促使學生對經驗的理解的一種學習方式。1937年，霍普金斯發表的論著《課程統整：理論與實踐》，標志著“課程統整”正式進入課程領域并作為一個獨立的研究問題得到關注，課程統整突破了內容組織環節的范疇被視作有別于分科課程的完整的課程開發方式。我國課程論方面的研究雖然較其他國家相對晚些，但依舊不斷努力著探索適合中國國情和社會發展的教育，從而實行更科學、高效的課程整合模式。

1 課程整合：實現高質量教育的新樣態

我國在教育目標方面，經歷了“雙基”到“三維目標”再到核心素養的階段，每一階段的變化都是為了教育更好的發展與創新，同時也更多地將教學關注點落到教育的主體——學生層面。具體來說，目標的指向回歸到學生本身，注重學生內在與外在的和諧發展，真正體現了立德樹人初心使命。因此，要促進學生全面發展、實現教育高質量發展，就要打破學科界限，實行課程整合[1]。

1.1 打破分科壁壘，實現課程整合化

在新一輪的基礎教育課程改革《義務教育課程方案（2022版）》中創造性地提出了跨學科主題學習這一新名詞，并強調各門課程原則上要用不少于10%的課時設計跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。本次課程方案在對綜合實踐課程進行進一步研究基礎上，較2001年版的課程方案將綜合實踐課程從四大領域調整為兩大領域，更聚焦于跨學科研究性學習和社會實踐。同時還提到了大單元教學這一學科內協同育人方式，大單元教學是指“依據知識原理，整合或重構學科內的碎片化知識，形成有利于學生認知的知識邏輯，激發學生自主學習、合作探究的興趣，更好地發展學生關鍵能力、必備品格和正確價值觀的一種教學方式”[2]。可見，無論是跨學科主題學習、綜合實踐課程還是大單元教學都旨在打破學科界限，以主題和學科為導向，使知識融會貫通以實現學生全面發展。此外，還需注意課程整合并不代表否認學科課程，從孔丘時期的六藝、西方的七藝，都是人類文明進步的重要課程，因此課程整合同學科課程之間，是相互補充關系，是實現教育高質量發展的又一新樣態。

1.2 重述育人目標，促進學生全面發展

培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，這一培育目標很好回應了我國“培養什么人”的重大教育戰略問題。當前，時代的更迭發展催生的眾多新技術，如人工智能、元宇宙等，促進教育數字化轉型，也深刻改變著人才培養的要求。新時代人才不光要掌握知識，更要有將知識轉化為素養的能力，這就使教育更加重視發展學生的高級思維能力與創新品質。而當下的學科課程，在科學技術的迅猛發展下如雨后春筍般日益擴大，可教師難以精準把握，也使學生在同學科課程之間產生越來越多的分歧，就如同杜威所說的：“第一，兒童的狹小的然而是關于個人的世界和非個人的然而是空間和時間無限擴大的世界相反；第二，兒童生活的統一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結合相反”[3]。故課程整合的目的，“既要彌補學科課程與社會生活聯系不足、關注學生社會活動不足的缺點，又承擔著改進分科設置課程背景下各學科孤立無聯系的重任”[4]，從而更好地發展學生綜合運用知識技能，解決更多現實問題的能力，培養跨學科核心素養，應對更為復雜的現實生活問題。

1.3 創新本土教學模式，積極回應世界教育變革

“在培養綜合性、復合型人才的強烈訴求下，國際組織和世界各國紛紛圍繞課程整合這一問題進行思考并采取行動”[5]。如日本基于本國民營養偏差、肥胖激增等身體健康問題大力推進了“食育”課程體系，該種課程體系以“食”為主題，以跨學科整合的方式開設了一系列的食育項目；美國的STEAM教育，融合科學、技術、工程、藝術、數學等5種元素的教育集合體，旨在培養創新型人才；再如芬蘭施行得如火如荼的現象式學習，是指為了應對未來科技發展帶來的機遇和挑戰，學生根據現實生活中的現象，按照某一主題，通過合作、探究，收集信息、解釋數據等，提出解決問題的建議和方案的學習方式。從以上3個國家教育方式可以得出：課程整合是基于各國社會需要而提出的適合國民和諧發展的課程變革形式，這為我國課程整合提供了借鑒，即在借鑒國外課程整合成功案例的基礎上，創設出符合國情的本土課程整合教學模式。近年來，我國在課程整合上取得了一些成績。如南方科技大學實驗學校的“統整項目課程”，遵循兒童數字原住民的特點，以數字技術為底層支撐，施行基于學科和主體的課程統整；北京市大峪中學，依托自然的山水環境資源打造具有特色化的統整式“山谷課程”；再如廣東省深圳市南山區海港灣小學，打破了學習時空的局限，使學習空間的設計與課程改革深度融合，使學習者在“創感”的學習空間中沉浸式學習[6]。總的來說，課程整合作為學科課程的補充形式，能較好地彌補學科課程分科過細的弊端，也能通過跨學科形式培養學生綜合應用知識的能力，從而促進學生的核心素養落地，故課程整合在新一輪的課程改革之中被給予了萬千矚目的期待，可以說它是實現教育高質量發展的一種新樣態。

2 課程整合：回應傳統教學的新方法

傳統教學中強調研習前人所積累的古典文化，并以教師為主導的形式單向地傳遞給學生，是上層社會知識霸權再生產的手段。而課程整合，以教師和學生為實施主體，以求達到學生發展最優化。但在分科環境之下，課程整合的實施仍處在尷尬地位，一方面家長擔心課程過于自由化，無法取得好成績，另一方面教師誠恐課程整合的難度過大而猶豫不決[7]，因此課程整合在認知、情感和實施方面仍面臨著諸多困難與悖謬。

2.1 認知混淆不堪：學科聚合與課程整合的混同

學科聚合是指將多個學科聚集在一起進行合并的過程，而課程整合是指將多個學科聚集在一起進行整理合并的過程。相比較可知，學科聚合就像是拼圖游戲，只需將各個圖片拼湊完成即可，而課程整合就像是煲湯，不僅要將各種食材加入，還要保證食材經過熬煮后的鮮美。課程整合中凸顯“整理”二字，說明該過程具有意識性和主動性，就像比恩所說的，課程整合是一項很辛苦的工作，充滿了心智與體力的挑戰。然而，在我國“由于長期受知識本位和科目導向的教育制度的影響，我們通常把課程整合看作是一種課程的組織方式，即指圍繞主題，將幾門相關學科的知識整合成為一個學科領域的方法或策略”[8]，陷入了學科聚合同課程整合的混同。一是課程整合的盲目化。相對于傳統的分科教學來說，課程統整的目標較為寬泛、宏大，導致在進行主題設計的時候，盲目地將學科間進行“大拼盤”，只考慮學科間合并以開闊學生視野問題，卻可能造成了目標模糊化的問題。二是課程整合的簡單化。把課程整合單純地理解為多學科的“大雜燴”，學科與學科之間只是放在了一個主題之下，沒有深入的聯系。這種無意義的組合加重了學生的學習負擔，對于課程整合的授課教師來說是無用功。三是課程整合的復雜化。如對于低年級的學生來說只能進行簡單的課程整合，以認識水而言，學生知道水的顏色、氣味，以及它對于人類的重要意義即可，但如果非要加上水的酸堿度、水的蒸發等，謀求主題學習數量的最大化，那么對水的過度分析就會陷入主題學習的復雜化、學生理解的復雜化。因此，正確理解課程整合的內涵，有助于學生更好地將知識轉化為素養，實現核心素養的落地。

2.2 情感搖擺不定：知識價值與社會本位的偏向

關于知識價值的問題，亙古以來就是人們討論的熱點。當斯賓塞提出“什么知識最有價值”，在回答科學知識最有價值時，就給人們提供了一個評價知識價值的標準，即社會需要，資本主義迅速發展時期，人們開始意識到科學知識對于社會發展的巨大促進作用，那么學校就應該給孩子傳授科學知識。而當阿普爾面對斯賓塞的這一老問題時，又進一步追問“誰的知識最有價值”，將知識屈服于政治霸權之下，揭示了課程中意識形態問題。現今，我國將教育目標定為“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，試圖將應試教育向素質教育轉軌。然而，在現實歷史條件下，片面追求升學率仍然是學校關注的焦點而忽視個人、社會本位的產物。這就使課程整合在真正的實踐中產生了許多隱形問題。一方面，教師確實在通過多學科的融合進行主題式學習，但依舊實行“靜態知識觀”，“靜態知識觀”是指“學生獲得這兩種知識的過程大都是分別進行或在彼此相互隔離的狀態下進行的，即單一地、互不聯系地掌握書本知識或獲得感知經驗”[9]。換句話說，依舊是進行學科的“大雜燴”，同分科課程差別無異。另一方面，教師在課程整合中存在“重知”傾向。也就是說，在課程整合中他們非常重視在實踐中要教給學生什么知識以及學生學到了什么知識。他們甚至會打上課程整合的旗號，如給課程取一些新奇的名字，如趣味英語、大腦轉轉轉等，實則是在悄悄進行學科知識傳授。因此，在課程整合實踐過程中，這種重視知識價值而忽視個人、社會本位的傾向依舊存在，教學價值情感搖擺不定嚴重阻礙了課程整合的實施。

2.3 實施盲目不清：課程“整”與“合”的疏離

整，就是整理，將學科間按照同一主題進行分類。合，就是融合，將指向同一主題的多個學科進行融合。所謂整合就是融會貫通，是指構成整體的不同部分之間有其關系，而且可透過個別部分之間的緊密聯結，成為一個有意義的整體。整合并不是簡單的混合拼湊，而是各部分個體組合成為新的整體形式，有其獨特性與統一性，并非只是個別部分總和而已[10]。只整不合，就會造成學科之間的堆砌，資源的浪費，導致學生學得紛繁復雜的同時，沒有掌握任何有用的知識，更不用說將知識轉化為素養了。在實踐中，不少學校為了圖完成上級布置的課程整合任務，將各科老師按照某一主題進行組合，就這一主題展開合作，然而大部分老師將其當作累贅，不會形成真正的學習共同體，一起思考如何整合，這樣的課程整合只是按部就班，一個接一個地進行學科闡述，如語文老師說完了到數學老師，數學老師說完了到英語老師，諸如此類；只合不整，就只是在原有學科的基礎上進行組合，沒有對實際教學目標進行深入思考，這將陷入課程整合等同于學科課程的尷尬局面，從而違背了課程整合的初心。這一類型的課程整合使授課教師之間缺乏方向感，同時也更考驗教師們的創新能力，最終也只能將課程整合流于形式。因此，好的課程整合應該是“整”與“合”的二元統一，謀求整體功能大于局部功能之和，真正實現學生的全面發展，使學生掌握將知識轉化為素養的能力。

3 課程整合：立足本土的新思考

在全球都在探尋課程整合的背景之下，各國課程統整的目標和策略大同小異，之間有很強的借鑒意義。但一味地模仿和借鑒別國的教學經驗，可能會適得其反。歷史實踐證明，只有走中國化的發展體系，才能牢牢掌握住中國話語權。要探尋適合自己的本土課程整合才是教育高質量發展的有效出路。

3.1 布局頂層設計，打通上下組織體系

頂層設計，指的是考慮到需要建設的主體的各個要素，就像列大綱一樣，以統領全局的視角從根本上找到解決問題的方法。解決學校課程整合并實施需建立上下貫通、執行有力的組織體系，學校要從學科專業建設、人才培養方案、考核機制、保障機制等方面加強課程整合實施的頂層設計。一是要加強隊伍建設。課程整合對教師具有較高的挑戰，因此高素質的教師隊伍能夠為學校開展有效的課程整合提供人才保障，要為教師提供專門的職前職后培訓，夯實教師的課程整合能力。要整合多學科教師力量，基于課程整合屬性，組建多學科教師共同參與的課程整合教師團隊，發揮教師的立教之本作用。二是要加強理論研究。2022年4月教育部印發《義務教育課程方案和課程標準》，強調學校要加強跨學科主題學習。因此要加強學校在課程綜合化中發揮重要作用，加強學校實施課程整合理論研究，從而能在實踐中增強理論的解釋力和說服力。三是要加強監督評估。課程整合的實施工作不能只停留于表面，而有效的監督與評價機制是反饋課程整合工作效果的重要法寶。因此，將課程整合開展工作納入學校教育評估體系之中，增強教師的課程整合積極度與參與度，確保課程整合教育工作真正落地生根，取得實效。

3.2 創新教學方法，構建有效的課程體系

課程整合除了要求教學內容上要新，以主題形式開展教學內容外，還要創新教學方法，使課程整合能以更好的表達方式進行。如有學者在概括多樣化的課程統整模式的基礎上，將其分為三類：主題式、問題中心式和故事中心模式。而主題式和問題中心式已被人們所熟識，對于第三種故事中心模式還較為陌生。故事中心模式是指以故事作為問題探討的背景，試圖從中生發出解決現實問題的方法[11]。故事對于中小學生而言，能自然而然地吸引他們，因為故事中包含了情節、人物沖突等元素，這些元素能引發學生的興趣和好奇心。同時故事中的角色通常有情感上的問題，這些情感能引起學生的同情和理解，有助于培養學生的同情心和同理心，進而引發學生對問題的深入思考。因此，以講故事的形式進行課程整合，是另一種促進學生全面發展的方式。再如課程整合從發展向度來說，分為經驗整合、社會整合、知識整合。這可以將學生生活經驗、社會資源以及生活知識進行融合，更貼近學生的生活實際，實現教學生活化。

3.3 完善社會保障，形成全域覆蓋教育體系

從“有學上”到“上好學”，這一轉變強調了教育質量的重要性，也指整體教育質量的提高。教育質量的整體性，包含城鄉協同發展，全域覆蓋教育高質量。然而對于課程整合來說，目前多數好的案例都源自有優質教育資源的發達地區，如北京、上海、廣州，卻難以普及到其他城鎮及鄉村地區。其他欠發達地區具備實施課程整合的天然條件，比如自然風光、農田器具等自然資源來輔助課程整合的實施，但因為缺少硬件設備等而難以開展課程整合。因此要從完善社會保障機制，形成全域覆蓋的教育體系，一方面要給予資金投入與政策傾斜。在教育信息化促進教育轉型的時代，加大設備的資金投入，使新型的教育技術產品作為課程整合的底層支撐，用以打破時空的教學限制，更高效地實現課程整合。同時政策的傾斜也能夠讓社會、企業加大與學校的合作，共同致力于學校更好地發展。另一方面，要深度挖掘課程整合的可利用資源，如民族地區學校可以以民族文化為主題，開展民族文化相關的融合課程，通過這樣的課程不僅能讓學生們更深入地了解民族文化，還能增強學生們的文化自信，從而鑄牢中華民族共同體意識。因此，完善社會保障，是實現全域教育和諧發展進而高質量發展的關鍵措施和必由之路。

主要參考文獻

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