“雙減”背景下小學(xué)語文閱讀教學(xué)優(yōu)化路徑

在“雙減”背景下，學(xué)生亟需減輕作業(yè)和校外培訓(xùn)的雙重負(fù)擔(dān)。受傳統(tǒng)教育觀念的影響，教師在提高學(xué)生語文成績(jī)的過程中，往往傾向于布置大量作業(yè)，采取“題海戰(zhàn)術(shù)”讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)和背誦。長(zhǎng)此以往，這種機(jī)械化的刷題與知識(shí)點(diǎn)背誦模式不僅會(huì)逐漸消磨學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)的興趣，還可能導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中喪失信心和目標(biāo)，不利于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。閱讀作為小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，同樣需要減負(fù)增效。通過采用多樣化、高質(zhì)量的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與閱讀活動(dòng)的熱情，引導(dǎo)他們深入文本閱讀，培養(yǎng)對(duì)閱讀的濃厚興趣，進(jìn)而養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，最終促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面提升。

一、當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在的問題

(一)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣不高

每個(gè)學(xué)生的興趣愛好、閱讀習(xí)慣和認(rèn)知水平各不相同。一些學(xué)生可能因?yàn)殚喿x教學(xué)中的材料難度與自身認(rèn)知水平不匹配，或內(nèi)容不符合個(gè)人興趣，導(dǎo)致在閱讀教學(xué)中表現(xiàn)出興致平平、缺乏主動(dòng)參與的動(dòng)力。同時(shí)，在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生通過信息技術(shù)可以選擇的學(xué)習(xí)工具或游戲工具種類繁多。在日常學(xué)習(xí)生活中，除了學(xué)習(xí)，學(xué)生還能選擇電子游戲、社交媒體、視頻軟件等新興的娛樂方式，這些方式對(duì)學(xué)生的吸引力遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀。長(zhǎng)期受這樣的文化熏陶，學(xué)生自然難以對(duì)閱讀產(chǎn)生興趣，更加傾向于參與能帶來即時(shí)滿足感強(qiáng)的娛樂活動(dòng)，而非需要靜心投入的閱讀。

(二)學(xué)生閱讀習(xí)慣培養(yǎng)不足

家庭是學(xué)生的第一任教師，家庭的氛圍與傳統(tǒng)對(duì)學(xué)生的習(xí)慣養(yǎng)成具有至關(guān)重要的影響。在一些家庭中，家長(zhǎng)可能因工作繁忙、自身閱讀習(xí)慣不佳或?qū)﹂喿x缺乏重視等原因，未能為學(xué)生提供良好的閱讀環(huán)境。由于缺乏家庭的支持和引導(dǎo)，學(xué)生在閱讀上的興趣和習(xí)慣難以自發(fā)形成，這在一定程度上也會(huì)影響學(xué)校教育的效果。然而，如果學(xué)生能在長(zhǎng)期正確的引導(dǎo)和熏陶下，是有可能擺脫家庭的影響，培養(yǎng)出良好的閱讀習(xí)慣的。關(guān)鍵問題在于，學(xué)校教育在培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣方面同樣存在不足。正如上文所述，一些教師在教學(xué)中可能過于注重閱讀技巧和知識(shí)點(diǎn)的傳授，而對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)關(guān)注不足，教學(xué)重心仍主要放在提升學(xué)生的語文成績(jī)上，這成為培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的一大難點(diǎn)。

(三)閱讀教學(xué)資源較單一

盡管新課標(biāo)對(duì)閱讀教學(xué)提出了更高的要求，但在實(shí)際教學(xué)中，教師大多依賴固定的教材和教輔材料。盡管這些材料經(jīng)過精心編排，內(nèi)容和形式卻相對(duì)固定。小學(xué)生的閱讀量雖然不大，但反復(fù)閱讀同一篇或同一類型的文本容易產(chǎn)生厭倦感，因此，這種固定的閱讀資料難以滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求。此外，教材的更新周期較長(zhǎng)，無法及時(shí)反映社會(huì)發(fā)展和文化變遷，偶爾導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活脫節(jié)。在這種“落后”的情況下，學(xué)生能夠明顯感覺無趣，進(jìn)而對(duì)閱讀教學(xué)喪失熱情，無法充分發(fā)揮閱讀教學(xué)應(yīng)有的作用。

(四)學(xué)生主體地位未充分體現(xiàn)

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師通常扮演著課堂主導(dǎo)者的角色，負(fù)責(zé)向?qū)W生傳授重要知識(shí)，而學(xué)生則處于被動(dòng)接受的狀態(tài)。面對(duì)教師輸出的大量知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生需要自行投入時(shí)間進(jìn)行消化和理解。在這種模式下，教師主要聚焦于知識(shí)點(diǎn)的講解和信息的傳遞，卻忽視了學(xué)生個(gè)體的思考和創(chuàng)造性表達(dá)的培養(yǎng)。學(xué)生在閱讀過程中，其主動(dòng)性和創(chuàng)造性未能得到有效激發(fā)，導(dǎo)致他們?cè)谡Z文學(xué)習(xí)過程中既無法根據(jù)個(gè)人興趣和需求自主選擇閱讀材料，也難以對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行深入理解和個(gè)性化解讀。此外，課堂上教師往往采用填鴨式教學(xué)法，預(yù)設(shè)統(tǒng)一的問題和答案，將學(xué)生的思維局限在特定框架內(nèi)，以此確保學(xué)生的回答更貼近標(biāo)準(zhǔn)答案，從而提升考試成績(jī)。

二、“雙減”背景下提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)效果的路徑

（一）創(chuàng)設(shè)閱讀情境，增添閱讀趣味創(chuàng)設(shè)情境是開展趣味閱讀教學(xué)的重要手段之一。

根據(jù)學(xué)生的閱讀文本創(chuàng)設(shè)趣味化的情境，能夠讓學(xué)生更深入地沉浸在書中的世界。教師可以依據(jù)閱讀材料的內(nèi)容和主題，精心設(shè)計(jì)相應(yīng)的情境活動(dòng)，通過角色扮演、情境模擬等多種形式，讓學(xué)生身臨其境地體驗(yàn)故事環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和想象力。

例如，在部編版五年級(jí)上冊(cè)的“牛郎織女（一）”和“牛郎織女（二）”的閱讀教學(xué)中，教師首先利用多媒體設(shè)備，為學(xué)生播放牛郎織女的動(dòng)畫短片。畫面中，牛郎與織女相擁于鵲橋之上，背景是黑夜與璀璨星空，同時(shí)播放輕緩舒暢的音樂，讓學(xué)生在視覺和聽覺上感受到故事的浪漫氛圍，仿佛置身于那個(gè)動(dòng)人的夜晚，體會(huì)故事中的情感波動(dòng)。在情境的推動(dòng)下，學(xué)生深入課文，閱讀故事的詳細(xì)情節(jié)。在此過程中，教師可以選取其中的精彩片段，如“牛郎織女（一）”和“牛郎織女（二）”中的銜接部分。該片段講述的是牛郎織女原本安穩(wěn)的生活被王母娘娘打破，她發(fā)現(xiàn)后要帶走織女，并劃出天河以阻止牛郎追趕，從此兩人只能隔河相望。這一場(chǎng)景是故事的高潮，通過讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，分別演繹織女的柔和與堅(jiān)定、牛郎的勇敢以及王母娘娘的冷酷，學(xué)生在親身體驗(yàn)中感知每個(gè)人物的性格，深化對(duì)故事的理解。同時(shí)，這種教學(xué)方式還能讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)《牛郎織女》這一經(jīng)典故事，培養(yǎng)他們的閱讀興趣和創(chuàng)造力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

(二)整合群文閱讀，拓展閱讀思維

在群文閱讀過程中，通過將多篇文本圍繞同一主題或相似主題進(jìn)行系統(tǒng)整合，能夠有效幫助學(xué)生從多個(gè)維度理解和探討相關(guān)話題，從而提升他們的綜合思維能力。教師可以精心挑選那些涉及相同主題但角度、風(fēng)格或體裁各異的文本，構(gòu)建成一個(gè)完整的閱讀單元。通過對(duì)多篇文本的深入比較，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)到不同類型文本的語言特點(diǎn)，還能對(duì)比和分析各個(gè)文本之間的異同，進(jìn)一步加深對(duì)主題的全面理解。

以部編版六年級(jí)上冊(cè)的《金色的魚鉤》和《我的戰(zhàn)友邱少云》為例，在群文閱讀教學(xué)中，教師將這兩篇文章進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。通過對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章在主題、人物形象、情節(jié)發(fā)展等方面的異同?！督鹕聂~鉤》講述了老班長(zhǎng)悉心照顧受傷戰(zhàn)友的故事。為了給戰(zhàn)友補(bǔ)充營(yíng)養(yǎng)，老班長(zhǎng)讓戰(zhàn)友吃魚，自己則吃魚骨頭；而在《我的戰(zhàn)友邱少云》中，邱少云為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)我方位置，忍受烈火焚燒，最終在戰(zhàn)爭(zhēng)中犧牲。兩篇課文共同探討了“犧牲”的主題。《金色的魚鉤》中的老班長(zhǎng)為了掩護(hù)年輕的三個(gè)戰(zhàn)士，用縫衣針做魚鉤釣魚，為他們補(bǔ)充營(yíng)養(yǎng)，自己卻餓死在長(zhǎng)征途中；而《我的戰(zhàn)友邱少云》中的邱少云則是為了確保埋伏不功虧一，付出了生命的代價(jià)。從故事結(jié)構(gòu)來看，兩篇課文均采用了順敘的方式，從起因、過程到最終結(jié)果，詳細(xì)地展現(xiàn)了兩位主人公的犧牲精神。

在《金色的魚鉤》和《我的戰(zhàn)友邱少云》的分析過程中，為了讓學(xué)生更深刻地感知這些革命戰(zhàn)士“犧牲”精神的偉大，教師通過搜集相關(guān)資料、了解歷史背景，教導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀《狼牙山五壯士》。盡管這篇課文學(xué)生已經(jīng)學(xué)過，但將三篇課文進(jìn)行對(duì)比分析，可以清晰地看到，這些革命英雄為了最終的勝利，無不付出了血的代價(jià)，他們?yōu)榱舜缶指试阜瞰I(xiàn)自己，忍受一切苦難與艱難。通過群文閱讀，學(xué)生在更廣闊的閱讀空間中拓寬了視野，提升了閱讀思維的深度和廣度。

(三)設(shè)計(jì)關(guān)鍵疑問，引導(dǎo)閱讀思考

正如上文所述，學(xué)生在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式下，思維往往被固定的、刻板的問答方式所束縛，這在很大程度上阻礙了學(xué)生思維能力的長(zhǎng)期發(fā)展。因此，在“雙減”背景下，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中精心設(shè)計(jì)開放式問題，這些問題應(yīng)直接關(guān)聯(lián)文本內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生的思考和討論，從而促使學(xué)生在深人理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性思維的鍛煉。

以部編版五年級(jí)下冊(cè)的《草船借箭》為例。在學(xué)生閱讀的過程中，教師可以提出以下問題：諸葛亮為何選擇在霧中借箭？他的計(jì)劃有哪些巧妙之處？周瑜在得知借箭成功后有何反應(yīng)？通過這三個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的細(xì)節(jié)描寫。細(xì)致閱讀后學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，諸葛亮選擇在霧中借箭是為了使曹方看不清船上人員，誤以為敵方在夜間偷襲。在“對(duì)戰(zhàn)”中，由于距離較遠(yuǎn)，曹軍無法近攻，只能以箭射擊，從而達(dá)到“借箭”的目的。至此，學(xué)生進(jìn)一步理解了諸葛亮這一策略的高明之處：他充分利用了天時(shí)、地利、人和，因勢(shì)利導(dǎo)，步步為營(yíng)，借助“天意”和敵軍心理圓滿完成了借箭任務(wù)，且自身毫發(fā)無損。

在閱讀結(jié)束后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生思考文本細(xì)節(jié)，并提出綜合性問題：“在閱讀課文之前，你對(duì)文中人物有哪些了解？閱讀之后，你對(duì)哪些人物有了更深入的認(rèn)識(shí)？你還閱讀了《三國(guó)演義》中的哪些故事？”通過思考故事中諸葛亮、周瑜等人物的表現(xiàn)，有的學(xué)生表示：“以前覺得周瑜聰慧且美好，但通過這個(gè)故事，發(fā)現(xiàn)他也有很驕傲、不夠謙虛的一面?！苯處熯M(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探究故事中的細(xì)節(jié)，理解人物的性格與情感。通過問題的引導(dǎo)，學(xué)生能在閱讀中更有針對(duì)性地開展閱讀活動(dòng)，從而更好地把握故事情節(jié)和人物性格。

(四)據(jù)實(shí)因材施教，提高閱讀效率

因材施教是自古以來就提倡的教育方法，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中依據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，如基礎(chǔ)知識(shí)、興趣傾向等，靈活采用適宜且具有針對(duì)性的教學(xué)方法。在閱讀教學(xué)領(lǐng)域，教師需全面了解學(xué)生的閱讀能力、興趣點(diǎn)和認(rèn)知水平，并據(jù)此量身定制個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案和資源。例如，針對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，教師可以選擇語言簡(jiǎn)潔、情節(jié)生動(dòng)的故事書，以激發(fā)其閱讀興趣；而對(duì)于閱讀能力突出的學(xué)生，則可以推薦更具深度的經(jīng)典文學(xué)作品或優(yōu)質(zhì)文章，以滿足他們更高的學(xué)習(xí)訴求。這種基于學(xué)生實(shí)際狀況的差異化閱讀教學(xué)策略，不僅能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，還能顯著提升學(xué)生的閱讀效率，有力推動(dòng)“雙減”政策的落實(shí)。

以部編版六年級(jí)下冊(cè)的整本書閱讀《魯濱遜漂流記》為例，該書是英國(guó)作者丹尼爾·笛福所著的長(zhǎng)篇小說。故事主要描繪了魯濱遜在海上航行時(shí)，突遇狂風(fēng)巨浪，導(dǎo)致船只沉沒，他經(jīng)過不懈的努力與掙扎，最終漂流至一座孤島，并由此開始了在孤島上的生活。

在教學(xué)中，教師事先對(duì)學(xué)生對(duì)這個(gè)故事的興趣程度及其在閱讀理解、詞匯掌握等方面的基本能力進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生總體上對(duì)該故事興趣濃厚。然而，由于閱讀基礎(chǔ)薄弱，許多學(xué)生難以長(zhǎng)時(shí)間集中注意力，對(duì)某些情節(jié)描述也存在理解障礙?；诖耍處熓紫刃枰ぐl(fā)學(xué)生的探究欲和好奇心。通過情境教學(xué)法，教師為學(xué)生播放了《魯濱遜漂流記》電影版的剪輯視頻，借助音樂與畫面的雙重刺激，學(xué)生逐漸萌生了閱讀興趣，迫切希望了解魯濱遜在島上的生活經(jīng)歷，包括他是如何打獵以及救出被追趕的俘虜?shù)惹楣?jié)。

同時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)進(jìn)行分組，采取“強(qiáng)帶弱”的方式，將閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生與閱讀基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生組成小組。在閱讀過程中，他們共同討論不懂的情節(jié)，相互提供更多思路。例如，在探討“魯濱遜是個(gè)怎樣的人”時(shí)，大家互相補(bǔ)充發(fā)現(xiàn)的線索，從他在暴風(fēng)雨中的應(yīng)對(duì)態(tài)度以及在島上積極生活、勇敢探索的行為，可以得出結(jié)論：魯濱遜是一個(gè)勇敢、積極且富有智慧的人。

（五)組織閱讀活動(dòng)，激發(fā)閱讀興趣

多樣化的閱讀活動(dòng)能夠有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)的效果。教師在教學(xué)過程中，需要結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，精心設(shè)計(jì)富有吸引力的閱讀活動(dòng)。通過組織“主題閱讀周”“閱讀角”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生獲取更多知識(shí)，深刻感悟閱讀的趣味，增強(qiáng)對(duì)世界的好奇心，從而極大提高自主學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，利用現(xiàn)代技術(shù)手段豐富閱讀資源和交流形式，使閱讀活動(dòng)不再局限于傳統(tǒng)的紙質(zhì)書籍。安排學(xué)生共讀一本書，并進(jìn)行線上或線下討論，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生間的交流與合作，還能讓他們?cè)诜窒砗娃q論中深化對(duì)文本的理解。

例如，在部編版六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》一課的閱讀教學(xué)中，教師借助多媒體手段向?qū)W生展示北京春節(jié)的熱鬧景象。在北京，春節(jié)期間人們紛紛參與廟會(huì)、放煙花、懸掛喜慶的燈籠、品嘗臘八粥、包餃子，到處洋溢著欣欣向榮、喜氣洋洋的氛圍。課文中也有相應(yīng)的描述：“除夕，街上擠滿了人；初一，鋪戶都上著板子，門前堆著昨夜燃放的爆竹紙皮，全城都在休息。”“到了初五初六，廟會(huì)開始風(fēng)光起來。”通過情境的渲染與助推，學(xué)生得以深人感受北京春節(jié)的熱鬧與歡快。在對(duì)課文有了初步的了解后，教師組織了一次閱讀分享會(huì)。學(xué)生可以準(zhǔn)備手抄報(bào)，分享對(duì)課文的感悟，或者講述自己家鄉(xiāng)的春節(jié)習(xí)俗，并與課文內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比。

三、結(jié)語

綜上所述，在當(dāng)前小學(xué)閱讀教學(xué)中仍然存在諸多問題，如閱讀資源單一、忽視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣、未能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣等。在“雙減”背景下，教師不僅要著力培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，還應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)手段，破解當(dāng)前小學(xué)閱讀教學(xué)中的種種難題。同時(shí)，教師應(yīng)以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，借助情境教學(xué)、趣味閱讀等多樣化的方法，全面促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升和發(fā)展。

(劉蕓)