高校外語教師創(chuàng)造力信念調(diào)查研究

中圖分類號] H319 [文獻標識碼］A [文獻編號] 1002-2643（2025）04-0082-12

Beliefs about Creativity of Foreign Language Teachers in Universities

XU Lijie'WANG Wenhao2 （1.School of Foreign Languages，Guangdong University of Science and Technology， Guangdong，Dongguan 52300o，China; 2. School of Humanities，Tongji University，Shanghai 20oo92，China）

Abstract： Teachers’personal beliefs about creativity influence the cultivation of students’creativity. Such beliefs are specific to academic disciplines. This paper examines the beliefs and teaching practices of university foreign language teachers regarding general creativity and creativity within the foreign language domain through a questionnaire survey and semi-structured interviews. The results show that teachers generally hold reasonable beliefs about general creativity，which affect their attributions，self-efficacy，and teaching practices in creative instruction. Teachers hold disciplinespecific beliefs about creativity in the foreign language field， yet these beliefs lack comprehensiveness and depth. It is recommended to deepen foreign language teachers’ understanding of creativity within the discipline to promote the development of innovative foreign language education.

Key words： creativity； Implicit Theory； foreign language teachers； teachers’beliefs； cultivationof creativity

1.引言

創(chuàng)造力作為推動社會經(jīng)濟發(fā)展和科技進步的核心要素，其培養(yǎng)已成為全球教育改革的共識性目標。2019年，國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出應(yīng)“加強創(chuàng)新人才特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)”。教育部于2018年頒布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》中要求外語專業(yè)學(xué)生具有一定的創(chuàng)新能力。在當今，創(chuàng)新型外語人才培養(yǎng)已成為教學(xué)質(zhì)量評估的關(guān)鍵指標（盧植，2018）。然而，現(xiàn)實情境中，外語專業(yè)人才存在創(chuàng)新能力薄弱的問題（張紹杰，2019）;外語教學(xué)實踐中，獨立思考能力、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)相應(yīng)欠缺（王銀泉，2018）;外語教師雖然重視創(chuàng)造力，但對自身創(chuàng)造力培養(yǎng)技能和學(xué)生創(chuàng)新潛力缺乏信心（Wuamp;Zeng，2025）。造成這種種困境的原因是多方面的：政策層面存在創(chuàng)造力概念界定模糊的問題，缺乏對教學(xué)實踐的具體指導(dǎo)（Patstonetal.，2021）;實施層面面臨時間限制以及教育資源不足等困難（Cheng，2010）。從內(nèi)部條件來看，教師對創(chuàng)造力的有限理解也可能阻礙創(chuàng)造力的培養(yǎng)（Bereczkiamp;Karpáti，2018；Grigorenko，2019）。

教師作為教育活動的實施主體，對創(chuàng)造力持有的內(nèi)隱理論（Implicit Theory），即創(chuàng)造力信念（beliefsabout creativity），直接影響創(chuàng)造力教學(xué)實踐。這種內(nèi)隱理論作為個體對創(chuàng)造力的本質(zhì)和特征的理解或信念（Stermberg，1985；Runcoamp;Bahleda，1986），構(gòu)成評估與實施創(chuàng)造力教育的前置條件。現(xiàn)有研究表明，盡管學(xué)界對教師創(chuàng)造力信念展開大量探討，但只有少數(shù)研究同時考察了教師對一般創(chuàng)造力和特定領(lǐng)域創(chuàng)造力的信念（Bereczkiamp;Kárp?ti，2018：46）。大多數(shù)研究，即使是那些專注于特定學(xué)科教師的研究，仍然局限于一般創(chuàng)造力（Ndekeetal.，2015）。這種研究取向與創(chuàng)造力本質(zhì)的領(lǐng)域特異性（Domain-Specificity）形成顯著張力——不同學(xué)科領(lǐng)域的創(chuàng)造性產(chǎn)品與思維過程呈現(xiàn)顯著差異（Baeramp; Kaufman，2005；Acar et al.，2024），而教師在教學(xué)實踐中也需要基于特定學(xué)科語境開展創(chuàng)造力培育。理論認知與實踐需求之間的這種的錯位，凸顯了開展基于學(xué)科特殊性的創(chuàng)造力信念研究的必要性，這將為后續(xù)教育優(yōu)化提供堅實的理論依據(jù)。

為更全面地考察高校外語教師的創(chuàng)造力信念，本研究進行了兩項調(diào)查：第一部分為問卷調(diào)查，考察高校外語教師對一般創(chuàng)造力的信念現(xiàn)狀、各信念維度間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及這些信念對教學(xué)實踐產(chǎn)生的影響;同時，問卷也初步觸及教師在外語領(lǐng)域內(nèi)的創(chuàng)造力信念認知。第二部分為半結(jié)構(gòu)式訪談，考察外語教師對專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)造力的信念以及這些信念對創(chuàng)造力教育實踐產(chǎn)生的影響。基于此，通過問卷調(diào)查的廣度覆蓋與半結(jié)構(gòu)式訪談的深度挖掘相結(jié)合，對高校外語教師創(chuàng)造力信念展開多層面、遞進式的深人剖析，實現(xiàn)對研究主題的全面探索與精準把握。

2.創(chuàng)造力與創(chuàng)造力信念

2.1創(chuàng)造力的特性

創(chuàng)造力最早由吉爾福特引入心理學(xué)研究，并將發(fā)散性思維視為其主要特征（Guilford，1950）。目前，學(xué)者通常將創(chuàng)造力理解為產(chǎn)生一種既新穎又有用的可感知產(chǎn)品的能力（Sternberg，1999；Runco＆Jaeger，2012）。“新穎”可以指原創(chuàng)或有新意，而“有用”可以指恰當性或價值。新穎與價值必須同時存在。創(chuàng)造力還有一個十分重要的特征，即領(lǐng)域特異性（Baeramp;Kaufman，2005）：在某一個領(lǐng)域具有創(chuàng)造力不一定在另一個領(lǐng)域也是如此，創(chuàng)造力與領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識關(guān)聯(lián)緊密。

創(chuàng)造力通常被分為4種不同層級;Big-C，pro-C，little-C 和mini-C，因此也被稱為4C 模型（Kaufmanamp;Begheto，2009）。Big-C是對全社會都具有開拓性的大創(chuàng)造，pro-C 是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)被承認的創(chuàng)造，little-C是被身邊他人承認的創(chuàng)造性，mini-C則是不一定對他人，但對創(chuàng)造者本人具有創(chuàng)造性的產(chǎn)品。這4種水平的創(chuàng)造力具有連續(xù)性，一個人可以從一個mini-C 經(jīng)過探索和發(fā)展變成pro-C甚至Big-C。這一點對創(chuàng)造力的教育和培養(yǎng)具有重要意義。教師們應(yīng)能識別學(xué)生較為低級的和潛在的創(chuàng)造性表現(xiàn)，然后逐步培養(yǎng)至更高層級的創(chuàng)造性。

2.2教師關(guān)于創(chuàng)造力的信念

創(chuàng)造力內(nèi)隱理論或創(chuàng)造力信念是非專業(yè)人士持有的關(guān)于“什么是創(chuàng)造力”的個人信念，學(xué)者很早就將教師的創(chuàng)造力信念作為教育研究的重點之一（Andiliouamp; Murphy，2010）。

先前研究表明，教師創(chuàng)造力的信念通常可以由創(chuàng)造力本質(zhì)、創(chuàng)造性個體和創(chuàng)造性環(huán)境的信念這三個主題表示（Andiliouamp;Murphy，2010）。同時，研究發(fā)現(xiàn)不少教師對一般創(chuàng)造力的理解有限，甚至存在誤解（Andiliouamp;Murphy，2010；Gralewskiamp;Karwowski，2018）。創(chuàng)造力信念與創(chuàng)造性教學(xué)實踐經(jīng)常存在差異，雖然一些教師正確地理解了創(chuàng)造力，但是實踐中卻未能真正做到（Andiliouamp;Murphy，2010；Esfandiariamp;Husseini，2023）。

目前，大多學(xué)者對教師創(chuàng)造力信念的研究局限于對一般領(lǐng)域的創(chuàng)造力的考察，并未具體到教師所教學(xué)專業(yè)內(nèi)的創(chuàng)造力。例如，可塑性是創(chuàng)造力信念的常見部分，研究者會針對一般情況提問：“你認為創(chuàng)造力能否被教授？”或“創(chuàng)造力是否人人可發(fā)展？”（Kampylis etal.，2009）。然而，教師可能存在認知差異——他們或許認同創(chuàng)造力的普遍培養(yǎng)性，卻質(zhì)疑其在特定學(xué)科教學(xué)中的可行性;或承認創(chuàng)造力可塑，但認為自身課程無需承擔培育責任。事實上，學(xué)科教學(xué)實踐是培養(yǎng)創(chuàng)造力的核心場域，而在這一過程中，對學(xué)生創(chuàng)造力的覺察、評估和培養(yǎng)無不與具體學(xué)科內(nèi)容緊密相關(guān)。因此，結(jié)合具體學(xué)科來考察教師的創(chuàng)造力信念，具有重要的理論價值與實踐意義。

3.問卷調(diào)查

3.1方法

3.1.1參與者

來自國內(nèi)不同高校的194名英語教師參與了本次線上問卷。13名因作答時間過短未被采用（小于3mins）。最終有效數(shù)據(jù) N=181 ，有效率 93.3% ，男性37人，女性144人，年齡從23到68歲不等（ M=44.38 ， SD=11.10 ）。外語教學(xué)從業(yè)年限1-5年占 26.0% ，6-10年占 7.7% ，11-15年占 4.4% ，15 年以上占 61.9% 。來自綜合類二本76人，綜合類一本83人，語言類一本22人。

3.1.2測量工具

問卷由四個部分組成。第一部分是基本的人口統(tǒng)計信息，包括年齡、性別、就業(yè)狀況和創(chuàng)造力培訓(xùn)背景。第二部分是一般創(chuàng)造力信念的自編問卷，部分改編自前人研究（Diakidoyamp;Kanari，1999），共16個項目，涵蓋創(chuàng)造力的本質(zhì)屬性、先天與后天觀點、分布與范圍、影響因素、普遍性、與智力的關(guān)系以及領(lǐng)域特異性等方面。第三部分是與創(chuàng)造力有關(guān)的其他變量：（1）創(chuàng)造力的感知重要性：包括三個自編項目，如“培養(yǎng)創(chuàng)造力沒有必要”，內(nèi)部一致性系數(shù) ∝=?690 ;（2）教師培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的自我效能感：包括四個項目，α=.865 ，如：“我對如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力有清晰的概念”；（3）培養(yǎng)創(chuàng)造力的控制點（Armor，1976：73）：用于衡量教師對創(chuàng)造力培養(yǎng)的歸因方向；（4）教師對學(xué)生創(chuàng)造產(chǎn)品的認識：根據(jù)4C 模型，設(shè)計了對 Big-C、pro-C、little-C、mini-C 和非創(chuàng)造性，共計5個層次的創(chuàng)造性成果的情景，每個層次包括兩個情景，共10個項目。如：“學(xué)生為自己找到了一種理解文本的新方法\"（mini-C情景）；（5）教師創(chuàng)造力培養(yǎng)的實踐：選取了創(chuàng)造力教學(xué)實踐量表中文修訂版（張景煥等，2008）中的12個項目， ∝.947 。第四部分是關(guān)于外語領(lǐng)域內(nèi)的創(chuàng)造力信念。教師需要評估學(xué)生在九門外語課程中能夠展示創(chuàng)造力的程度，以及這些課程在多大程度上培養(yǎng)或激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。

上述問卷中，創(chuàng)造力存在的領(lǐng)域和外語領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)造力信念采用4點計分，創(chuàng)造力教學(xué)實踐6點計分，其他均為5點計分。每個量表中的項目順序隨機排列，以防止回答時的順序效應(yīng)。

3.2研究發(fā)現(xiàn)

3.2.1教師創(chuàng)造力教育培訓(xùn)現(xiàn)狀

結(jié)果表明，高校外語教師高度認可創(chuàng)造力的重要性（ M=4.12±0.64^? ），但普遍缺乏有關(guān)創(chuàng)造力理論與實踐的培訓(xùn)，只有少數(shù)教師接受過正式培訓(xùn) （3.9%，n=7）， ）。大多數(shù)教師表示有所了解（ 42.0% n=76 ）或完全沒有相關(guān)知識 （54.1%，n=98） 。我們發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造力培訓(xùn)顯著影響教師在創(chuàng)造力教學(xué)中的自我效能感（ F=2.69，plt;0.001） 。接受過專門培訓(xùn)的教師（ M=3.86±0.22 ）和僅對創(chuàng)造力有所了解的教師（ M=3.50±0.07 ）的得分均顯著高于未學(xué)習(xí)過創(chuàng)造力相關(guān)知識的教師（ M=3.21±0.06） 。

3.2.2教師關(guān)于一般創(chuàng)造力的信念

整體來看，教師關(guān)于一般創(chuàng)造力的信念較為合理，其中先天觀和后天觀在創(chuàng)造力信念中有核心地位，會輻射和影響其他信念以及教師的創(chuàng)造力教育實踐。

學(xué)界一般認為創(chuàng)造力包含價值和新穎性兩個維度，但參與者更強調(diào)新穎性。配對樣本 χ_t 檢驗表明，教師更傾向于認為新穎性（ M=3.88±.85 比價值（ M=3.53±1.00? 更重要，t=5.55，plt;.001 ，Cohen d=0.42 。除極少數(shù)人 （1.1%-3.3%） 外，大多數(shù)參與者認為創(chuàng)造力與環(huán)境、知識、領(lǐng)域、個性、任務(wù)和智力顯著相關(guān)。這些因素的得分在4點計分中介于M=2.91±.74 到 M=3.25±.71 之間。

總體而言，參與者對創(chuàng)造力先天觀的信念持中立態(tài)度（ M=3.04±0.98） ，普遍同意創(chuàng)造力的后天觀（ M=4.03±0.70 和課堂培養(yǎng)創(chuàng)造力的觀點（ M=3.97±0.68） ，只有少數(shù)人不同意（分別為 2.8% 和 2.2% ）。創(chuàng)造力先天觀與創(chuàng)造力普遍性（即每個人都有創(chuàng)造力，r=-0.26 ）、范圍（創(chuàng)造力存在于各個領(lǐng)域）（ r=-0.19， ）、教師對創(chuàng)造力教學(xué)的內(nèi)部控制點（ r=-0.28 ）、創(chuàng)造力的感知重要性（ r=-0.16） 均為負相關(guān)。而后天觀與上述變量呈正相關(guān)（ r 在0.24到0.31之間），并與課堂培養(yǎng)信念（ ζ_r=0.59 ）、創(chuàng)造力教學(xué)的自我效能感（ r= 0.24）、領(lǐng)域特異性（ 以及教學(xué)實踐（ r=0.27 ）呈正相關(guān)。表明持有開放和可塑的創(chuàng)造觀對提高教師的創(chuàng)造力教學(xué)的意識、效能感和教學(xué)實踐有重要意義。

參與者更傾向于相信“每個人都有創(chuàng)造力”（ M=3.96±0.77? ，且認為創(chuàng)造力和智力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)是分離的， M=3.51±0.61 ，顯著高于中立的“3”（ t=11.07 ， plt;0.001 ，Cohen d= 0.61）。雖然參與者認為創(chuàng)造力可以存在于各個領(lǐng)域并以不同形式表現(xiàn)出來，但也認為創(chuàng)造力在某些學(xué)科中更容易展現(xiàn)，創(chuàng)造力在藝術(shù)類領(lǐng)域表現(xiàn)得最多，隨后是理工科類，再是農(nóng)醫(yī)類，最后是人文社科、經(jīng)管和教育類。

另外，我們發(fā)現(xiàn)，教師所處學(xué)校的水平影響了他們對創(chuàng)造力先天觀的看法（ F=5.79 ，p=.004，η_p²=.06） 。事后檢驗表明，綜合類二本的教師（ M=3.28±0.111 ）比綜合類一本教師 M=2.78±0.10? 更贊成先天觀。

3.2.3教師對創(chuàng)造力成果的識別

教師能夠識別不同程度的創(chuàng)造力成果。教師在5個不同程度的創(chuàng)造性表現(xiàn)評分的重復(fù)測量方差分析結(jié)果存在顯著差異（ F=308.6，plt;0.001 ， η_p²=0.632 ）。事后分析表明，Big-C（M=4.27）gt;pro-C（ M=4.15 ） gt; little-C （ M=4.02 ） gt; mini-C （ M=3.83）gt; 非創(chuàng)造性（ M= 2.38），所有 p 值均小于 0.002 。

3.2.4教師對外語領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)造力的信念

如表1所示，創(chuàng)造力在外語課程中的可表現(xiàn)程度的信念存在差異，重復(fù)測量方差分析表明差異顯著， F_{（8，1440）}=112.09 ， plt;.001 ， η_p²=.384 。事后差異檢驗表明，語法、聽力lt;閱讀、語言學(xué)相關(guān)課程 lt; 西方文化、口語 lt; 翻譯、文學(xué) lt; 寫作。同樣，教師在外語課程多大程度上能培養(yǎng)創(chuàng)造力方面存在顯著差異， F_{（16，1440）}=96.51 ， plt;0.001 ， η_p²=0.349 ，事后差異檢驗表明，語法 lt; 聽力 lt; 語言學(xué)lt;口語、閱讀、西方文化 lt; 翻譯 lt; 文學(xué)、寫作。

表1教師對外語領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)造力的信念（ M±SD ！

注： a，b，c.e.f 表示彼此之間在 plt;.05 的水平顯著，其中 a 最小 ， 最大，4點計分。

4.訪談

4.1方法

4.1.1受訪者

采用方便取樣的方法，在問卷研究的參與者中選擇愿意接受訪談的教師進行半結(jié)構(gòu)式線上訪談，一共有來自三所不同高校的13位教師接受了訪談，其中男性5位，女性8位。受訪者年齡主要在50歲以上（ n=9 ），工作年限大多超過15年（ n=11 ）。所有參與者事先被告知了研究的內(nèi)容和目的，并簽署了知情同意書，研究過程全程錄音。

4.1.2程序

訪談內(nèi)容主要涵蓋（1）一般創(chuàng)造力的信念，如：什么時候覺得某人是具有創(chuàng)造力的？有創(chuàng)造力的人有什么特點？創(chuàng)造力需要什么必要前提？（2）外語教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的創(chuàng)造力的信念，如;外語專業(yè)的學(xué)生的創(chuàng)造力水平如何？外語專業(yè)內(nèi)的創(chuàng)造力與其他領(lǐng)域相比有什么特點？如何識別？在外語課堂中如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力？

每位被試的訪談時間在 40-50mins 之間，訪談后，將錄音轉(zhuǎn)錄為文字，再由兩名經(jīng)過訓(xùn)練的質(zhì)性研究者進行分析。其中1人有30年以上的外語教學(xué)經(jīng)歷。分析的結(jié)果經(jīng)過對照和討論以保證信度。

4.1.3分析方法

此部分采用主題分析方法。主題分析具有很強的靈活性，是許多質(zhì)性研究方法中通用的部分。它適合識別、分析數(shù)據(jù)中集中反復(fù)出現(xiàn)和具有重要意義的模式，可以有效地總結(jié)大量數(shù)據(jù)的關(guān)鍵特征，提供數(shù)據(jù)集的詳細描述，因此適合本研究。主題分析包括六個步驟：（1）閱讀并熟悉數(shù)據(jù)；（2）形成最初編碼；（3）尋找（潛在）主題;（4）檢查主題;（5）定義和命名主題；（6）給出報告（Braunamp;Clarke，2006）。

4.2研究發(fā)現(xiàn)

4.2.1外語教學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)造力信念

（1）所有課程均具有創(chuàng)造力培養(yǎng)潛力，但輸出導(dǎo)向和綜合性課程在實踐中更有效。

大多受訪者認為外語專業(yè)在理論上具有創(chuàng)造力的可培養(yǎng)性（9/13），但不同課程存在培養(yǎng)效果上的差異（10/13）。與問卷部分類似，受訪者認為綜合文化類課（5/13）、翻譯寫作等輸出類課（5/13）、實踐課（3/13）培養(yǎng)效果會更好，而技能類課型（如聽力、口語等），或輸入類課（如語法、鑒賞類課程）對創(chuàng)造力的培養(yǎng)不那么明顯。

“所有課程都可以培養(yǎng)創(chuàng)造力，但實踐課程可能比基礎(chǔ)和專業(yè)課效果更好。”（T13）

“現(xiàn)實中，教聽力的老師可能不會在創(chuàng)新能力方面過多地關(guān)注雖然所有的課程都能培養(yǎng)創(chuàng)造力，但實際上，在這些課程（閱讀、綜合英語）中可能講的多一點，機會多一點。\"（T01）

輸出型課程被認為需要學(xué)生積極思考并形成自己的觀點；綜合性課程涵蓋更廣泛和深入的內(nèi)容，要求學(xué)生整合不同領(lǐng)域的知識，從而更容易產(chǎn)生新想法;實踐課程可以讓學(xué)生更多地接觸實際問題，促進有價值想法的產(chǎn)生。然而，由于語法和聽力課程是輸入導(dǎo)向型課程，學(xué)生被動接受知識多，思考較少，因此對培養(yǎng)創(chuàng)造力沒有顯著效果。

只有少數(shù)受訪者持有相反意見，認為這些課程創(chuàng)造力培養(yǎng)效果差是由于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)目的設(shè)置存在問題，而非課程本身。他們認為，教師未能深入思考這類課程，并將其局限于技能導(dǎo)向，使得課程缺乏趣味性，進而導(dǎo)致課堂缺乏吸引力。

（2）（與一般創(chuàng)造力信念一致的）創(chuàng)造力培養(yǎng)的原則和方法

與一般創(chuàng)造力的信念類似，受訪者認為在外語領(lǐng)域培養(yǎng)創(chuàng)造力主要依賴于思維能力和洞察力的訓(xùn)練以及知識和經(jīng)驗的積累。常見的方法包括提問、培養(yǎng)學(xué)生的問題導(dǎo)向意識（5/13）以及組織對文本的延伸討論。（5/13）

“我會以問題為導(dǎo)向，不斷地提問。經(jīng)過半個學(xué)期的練習(xí)，學(xué)生慢慢地會思考了。一個學(xué)期后，學(xué)生的思維深度有明顯的提升。”（T02）受訪者還指出，可以通過展示創(chuàng)造性示例來影響學(xué)生，尤其是教師自己作為榜樣。（4/13）

“我還是愿意現(xiàn)身說法，把自己的一些理念、過程、經(jīng)驗和教訓(xùn)告訴學(xué)生，把自己從學(xué)術(shù)文章上讀到的一些前沿的理念教給他們。”（T11）

（3）教師是培養(yǎng)學(xué)科特定創(chuàng)造力的決定性因素

在訪談中，絕大多數(shù)受訪者都認為，外語教學(xué)能否培養(yǎng)創(chuàng)造力的因素在于教師。（11/13）即使是被普遍認為不太有利于創(chuàng)造力的課程，如語法或口語，只要教師深入挖掘并精心設(shè)計，也可以有效地培養(yǎng)創(chuàng)造力。

“我覺得只要設(shè)計的好，每一門課都是能夠促進學(xué)生創(chuàng)造力的提升…如果你重視了這一塊，多花一些時間去教學(xué)生，一定會有成效的。”（T13）

受訪者認為，課堂中創(chuàng)造力培養(yǎng)的效果取決于教師對創(chuàng)造力教學(xué)的重視程度、對課程的理解、教學(xué)理念和教學(xué)方法、教師自身的創(chuàng)造力水平、熱情和動機，以及為學(xué)生提供的鼓勵和啟發(fā)。總之，教師是創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)鍵。

“教師的閱歷與創(chuàng)造力認知會在很大程度上影響學(xué)生的創(chuàng)造力。教師有沒有創(chuàng)造力，是否接觸創(chuàng)造性內(nèi)容，都會決定學(xué)生是否能接觸到創(chuàng)造力。”（T08）

（4）外語學(xué)科的獨特性在于通過深人理解不同文化，間接促進創(chuàng)造力的培養(yǎng)

多數(shù)受訪者（8/13）強調(diào)外語學(xué)科通過跨文化接觸間接促進創(chuàng)造力培養(yǎng)，僅有少數(shù)會關(guān)注專業(yè)內(nèi)創(chuàng)造性成果的獨特性（4/13）。另外，外語學(xué)科內(nèi)，創(chuàng)造力表現(xiàn)集中在對文本/文化的新穎理解（如批判性解讀）和語言創(chuàng)新性應(yīng)用。

“在英語學(xué)習(xí)中，創(chuàng)造力更多地表現(xiàn)在對文化差異的理解上。”（TO2）

多數(shù)受訪者認為，外語領(lǐng)域創(chuàng)造力培養(yǎng)的獨特性在于接觸跨文化內(nèi)容，從而拓寬視野，或者通過新的語言工具來獲得更多知識。這種理解存在一定的外在性，缺乏對語言學(xué)習(xí)自身對創(chuàng)造力的意義的認識。只有1名受訪者認為，第二語言習(xí)得本身可以影響學(xué)生的思維方式，從而影響創(chuàng)造力。

“學(xué)生通過學(xué)習(xí)外語能接觸到其他國家和地區(qū)的文化習(xí)俗和思維方式，有助于學(xué)生多角度多維度看問題，這對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力有一定好處。”（TO5）

受訪者還指出學(xué)科劣勢：過度強調(diào)語言技能訓(xùn)練（如機械記憶和模仿）抑制思維發(fā)展（TO7，T09），且教學(xué)實用性導(dǎo)向會壓縮創(chuàng)新空間（3/13）。1名受訪者甚至認為，外語專業(yè)在創(chuàng)造力培養(yǎng)方面只有劣勢，沒有優(yōu)勢。2名受訪者認為，在理想情況下，外語專業(yè)的創(chuàng)造力培養(yǎng)與其他專業(yè)相同，更多與環(huán)境是否有利于創(chuàng)造力培養(yǎng)相關(guān)。“創(chuàng)造力本身是公平、客觀和科學(xué)的，它不區(qū)分學(xué)科”。（T04）

4.2.2教師對外語領(lǐng)域創(chuàng)造力現(xiàn)狀的感知和反思

（1）政策與實踐脫節(jié)

大多受訪者表示雖然感受到宏觀政策支持創(chuàng)新教育（8/13），“大家都是非常想要我們的學(xué)生都全面發(fā)展”（TO7），但實踐環(huán)節(jié)中，傳統(tǒng)教學(xué)方法仍然占主導(dǎo)地位。現(xiàn)行政策在創(chuàng)造力培養(yǎng)的具體實施路徑與管理落實層面尚未給予清晰明確、可操作性強的指導(dǎo)細則與執(zhí)行規(guī)范。一些學(xué)校對課堂教學(xué)實行嚴格管控，在教學(xué)時長分配和教學(xué)任務(wù)等方面作出硬性要求，這在一定程度上束縛了教師對創(chuàng)造力教學(xué)的個性化設(shè)計與創(chuàng)新實踐。

（2）教師能動性缺乏

受訪者認為當前教師群體普遍存在對創(chuàng)造力培養(yǎng)重視不足、投入欠缺的現(xiàn)象，其中最為突出的問題在于教師對學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展關(guān)注程度較低。（7/13）

“像我們這樣的二本院校，教師缺乏培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的意識。”（T11）

“特別是在我們的外語教育中，很少有教師意識到創(chuàng)新和創(chuàng)造力需要我們?nèi)ヅ囵B(yǎng)和激發(fā)。\"（T08）

此外，高強度工作壓力（5/13），如年度科研考核、教學(xué)任務(wù)和學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)讓教師疏于思考如何在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，以及如何提升自身的創(chuàng)造力。

受訪者還提到，由于缺乏專門培訓(xùn)或?qū)?chuàng)造力的理解流于表面，當前教師對創(chuàng)造力和創(chuàng)造力教學(xué)缺乏理解和反思。一些教師對教學(xué)、課程探索和反思缺乏熱情，甚至對教學(xué)敷衍了事，這些都阻礙了創(chuàng)造力教學(xué)的開展。

（3）學(xué)生創(chuàng)新生態(tài)薄弱

參與者被要求對英語專業(yè)學(xué)生的創(chuàng)造力水平進行1到10分的評分，有3人表示難以給出評分。5人認為學(xué)生缺乏創(chuàng)造力，評分低于6分;3人認為勉強及格；只有2人給出高分。參與者認為，學(xué)生不愿積極思考，缺乏培養(yǎng)創(chuàng)造力的需求和動力；或者學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，

幾乎沒有時間思考和培養(yǎng)創(chuàng)造力。

另外，5位參與者直接或間接指出不同大學(xué)生源質(zhì)量的差異導(dǎo)致創(chuàng)造力水平分化，生源較差的學(xué)校，學(xué)生的創(chuàng)造力較弱。

5.討論與啟示

通過兩項研究，我們發(fā)現(xiàn)高校外語教師對創(chuàng)造力的信念呈“一般認知合理，具體領(lǐng)域局限”的特征。同時，外語創(chuàng)造力培育實踐存在“高認同，低深化”的困境。

5.1教師一般創(chuàng)造力信念整體合理

高校外語教師對一般創(chuàng)造力的認知較合理，普遍認同創(chuàng)造力“新穎性”和“價值性”的雙維度特征，支持后天可塑、課堂可培養(yǎng)、普遍性與智力分離等學(xué)界共識。研究顯示，這些開放性創(chuàng)造觀念與教師的教學(xué)實踐、自我效能感及教學(xué)內(nèi)部控制點呈顯著正相關(guān)，印證了合理信念對教學(xué)行為的積極影響。

值得注意的是：（1）創(chuàng)造力的先天和后天觀作為一般創(chuàng)造力信念的核心認知，與其他創(chuàng)造力信念中度關(guān)聯(lián)，可作為教師培訓(xùn)的切人點；（2）教師對創(chuàng)造力的認知多聚焦于認知因素，對創(chuàng)新意識、意愿、好奇和堅韌性等非認知因素和創(chuàng)新品格（夏登山，2023）關(guān)注不足；（3）學(xué)校層級差異會影響教師對創(chuàng)造力的先天觀，這一現(xiàn)象提示學(xué)生水平偏低會進一步影響教師信念，從而干擾創(chuàng)造力培養(yǎng)。

5.2外語領(lǐng)域內(nèi)的創(chuàng)造力信念存在局限性

研究顯示，教師對外語學(xué)科創(chuàng)造力的理解存在系統(tǒng)性偏差，

（1）課程認知局限：教師普遍認可寫作、翻譯等輸出型課程及實踐類課程的創(chuàng)造力培養(yǎng)價值，卻低估語法、聽力等輸人型課程的創(chuàng)新潛力，陷入“技能訓(xùn)練-創(chuàng)新思維”二元對立。依據(jù)創(chuàng)造力核心要素“發(fā)散性思維”的經(jīng)典理論闡釋，在信息輸人環(huán)節(jié)運用思維建立知識關(guān)聯(lián)、跨界整合等思維激活策略，同樣能激發(fā)創(chuàng)造潛能。創(chuàng)新能力培養(yǎng)應(yīng)貫穿課程體系的每一個部分（夏登山，2023），建議結(jié)合“跨學(xué)科、融學(xué)術(shù)”理念（王卓、韓冰，2024），以跨學(xué)科知識與真實場景促進語言與內(nèi)容融合，激活創(chuàng)新動力。

（2）創(chuàng)造性思維特點不明確：僅1名受訪者提及發(fā)散思維（創(chuàng)造力核心特征），多數(shù)將創(chuàng)造力與批判性思維和思辨能力關(guān)聯(lián)（訪談中，當問及創(chuàng)造力時，受訪者以批判性思維情況予以回應(yīng)）。以往的研究表明，批判性思維與創(chuàng)造性思維的相關(guān)性并不強（Eggers etal.，2017）。此外，對于思維訓(xùn)練，教師雖強調(diào)其重要性，但未能明確具體思維類型（如聯(lián)想、重構(gòu)）和具體培養(yǎng)路徑，僅泛化認為“積極思考即提升創(chuàng)造力”。依據(jù) Y_u 等人（2023）的研究，頭腦風(fēng)暴、引導(dǎo)質(zhì)疑與挑戰(zhàn)既有認知、設(shè)置高階思維問題等教學(xué)策略對創(chuàng)造力培養(yǎng)具有顯著成效，但在訪談中，較少受訪者提及這些方法。

（3）學(xué)科特性認知偏差：多數(shù)教師將外語創(chuàng)造力培養(yǎng)的特性局限于跨文化接觸等外在工具化理解，忽視語言習(xí)得過程對創(chuàng)造力發(fā)展的影響。僅1人明確指出語言習(xí)得對創(chuàng)造力的直接影響，2人間接提出應(yīng)突破工具化語言觀（如將語言作為思維載體深度開發(fā)）。這種認知局限與現(xiàn)有研究結(jié)論相悖——雙語能力已被證實能促進發(fā)散思維和創(chuàng)造力（Huh amp;Lee，2020）。

（4）缺乏明確評價體系：受訪者中僅4人描述了外語創(chuàng)造力與和人文主義的相關(guān)性，一些受訪者對外語領(lǐng)域創(chuàng)造力表現(xiàn)的評估表示不確定。同時，只有1名受訪者明確評估了學(xué)生的創(chuàng)造力水平。多數(shù)教帥對創(chuàng)造力培育的有效方法及其所用方法的特性、效果認知模糊，這凸顯了構(gòu)建完善創(chuàng)造力評估體系的迫切性。

5.3外語領(lǐng)域創(chuàng)造力培育的困難和解決策略

新時代要求復(fù)合型、創(chuàng)新型外語專業(yè)人才，但現(xiàn)實面臨多重挑戰(zhàn)：（1）政策倡導(dǎo)與教學(xué)實踐脫節(jié)，傳統(tǒng)方法仍占主導(dǎo)，教師因考核壓力與培訓(xùn)缺失難以落實創(chuàng)新教學(xué)；（2）教師能動性不足，部分囿于表層認知，未能將創(chuàng)造力培養(yǎng)融人課程目標；（3）學(xué)生創(chuàng)新生態(tài)薄弱，學(xué)業(yè)負擔與工具化學(xué)習(xí)觀抑制創(chuàng)造力發(fā)展。

基于本研究，我們認為，創(chuàng)新教育實踐可從以下方面實現(xiàn)進階和突破：（1）完善創(chuàng)新教育支持體系，制定系統(tǒng)且具操作性的指導(dǎo)方案，明確細則與標準;建立多元激勵機制，獎勵師生創(chuàng)新實踐，形成協(xié)同創(chuàng)新生態(tài)；（2）構(gòu)建“全課程”創(chuàng)造力培養(yǎng)框架，打破學(xué)科界限，貫穿基礎(chǔ)至拓展課程，整合課程要素，保障培養(yǎng)的連貫性;（3）深化教師對學(xué)科內(nèi)創(chuàng)造力認知，通過培訓(xùn)教研，挖掘課程的思維啟發(fā)價值，推動教學(xué)模式轉(zhuǎn)變；（4）踐行顯性教學(xué)原則，在課程與互動中強化對創(chuàng)造力培養(yǎng)的重視，開設(shè)專項模塊，提升認知與實踐能力；（5）優(yōu)化評估體系，結(jié)合學(xué)科特點建立多維指標，兼顧成果與思維發(fā)展，為創(chuàng)新教育提供精準導(dǎo)向。

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