著名哲學(xué)家蘇格拉底說(shuō)：“教育是點(diǎn)燃火焰，而非裝滿瓶子。”在幼兒教育領(lǐng)域，真問(wèn)題是點(diǎn)燃幼兒興趣的火把，是開(kāi)啟幼兒探究大門的金鑰匙。基于真問(wèn)題的探究，能夠有效豐富幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，提升其思維能力及問(wèn)題解決能力，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。然而，現(xiàn)實(shí)中的幼幾教育卻存在諸多問(wèn)題，基于“偽問(wèn)題”的探索比比皆是，真問(wèn)題被遮蔽不顯。鑒于此，本研究聚焦真問(wèn)題，深入剖析其特征以及支持真問(wèn)題探究應(yīng)遵循的原則，深度分析教師把握不準(zhǔn)真問(wèn)題及無(wú)法給予有效支持的原因，并提出了共情在場(chǎng)、問(wèn)題生成、探究共同體三條實(shí)踐路徑，以期幫助教師實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒探究的真支持。

一、真問(wèn)題和真探究的本質(zhì)追問(wèn)

把握并理解真問(wèn)題是教師支持幼幾探究的重要前提。對(duì)于幼幾提出的各類問(wèn)題，教師需要精準(zhǔn)識(shí)別哪些是真問(wèn)題、哪些是偽問(wèn)題、哪些問(wèn)題具有探究?jī)r(jià)值。唯有如此，才能給予幼兒真支持，幼兒也才能獲得真探究。那么，何謂真問(wèn)題？基于真問(wèn)題的真探究具有哪些特征？教師在支持過(guò)程中應(yīng)該遵循哪些原則呢？

（一）真問(wèn)題

要厘清真問(wèn)題的內(nèi)涵，關(guān)鍵在于理解“真”字的深意。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“真”的解釋為：真實(shí)、的確、實(shí)在、清楚確實(shí)、本性、本原。著名哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為：“真理的本質(zhì)是自由。自由是讓存在者成其所是。真理是存在的無(wú)蔽狀態(tài)。”哲學(xué)家雅斯貝爾說(shuō)：“真理不是可以通過(guò)理性完全把握的，它存在于人的超越性體驗(yàn)中。只有在超越中，人才能觸及真理。”這些哲學(xué)觀點(diǎn)為我們理解真問(wèn)題提供了方向，即需要從本體、真實(shí)以及本質(zhì)等層面去理解。由此可見(jiàn)，真問(wèn)題是真實(shí)存在、清楚確實(shí)、關(guān)乎本原的問(wèn)題。基于此，可將真問(wèn)題大致分為以下三類：本質(zhì)類問(wèn)題、根源性問(wèn)題、真實(shí)發(fā)生的問(wèn)題。其中，本質(zhì)類問(wèn)題要求回答者突破現(xiàn)象觸及問(wèn)題的本質(zhì)，如混齡游戲中大班幼兒和小班幼兒爭(zhēng)搶玩具，透過(guò)這一現(xiàn)象可以看到，小班幼幾的主體性未得到滿足；根源性問(wèn)題強(qiáng)調(diào)把握根源或探尋最終答案，如“怎樣設(shè)計(jì)環(huán)境才能更好地促進(jìn)幼幾進(jìn)行混齡游戲”；真實(shí)發(fā)生的問(wèn)題則如戶外游戲中孩子之間因誰(shuí)先鉆山洞而發(fā)生的爭(zhēng)執(zhí)。值得注意的是，不能簡(jiǎn)單地將幼兒面臨的真問(wèn)題等同于教師的真問(wèn)題，幼兒的真問(wèn)題應(yīng)是師幼共同確立的，教師的真問(wèn)題則指向如何更好地支持幼兒基于真問(wèn)題開(kāi)展真探索時(shí)所遇到的問(wèn)題。

（二）真探究

真探究是幼兒基于真問(wèn)題展開(kāi)的探究，也是基于興趣的探究。真探究的本質(zhì)是幼兒充分發(fā)揮主體性，調(diào)動(dòng)自身各方面經(jīng)驗(yàn)，綜合運(yùn)用各種方法，積極主動(dòng)與外在世界互動(dòng)，從而解決問(wèn)題，逐步建構(gòu)知識(shí)，提升各項(xiàng)能力的過(guò)程。真問(wèn)題需要幼幾不斷思考、深入探究方可把握其本質(zhì)。例如，教師指著地上的樹(shù)葉問(wèn)：“這是什么樹(shù)葉？”由于樹(shù)葉種類繁多，對(duì)于“是什么樹(shù)葉”這一問(wèn)題，幼兒需要經(jīng)歷對(duì)比、觀察、查找資料等一系列探索過(guò)程才能得出答案。真探究背后是幼幾滿足自身需求的過(guò)程。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人的行為受各種需求驅(qū)動(dòng)，且人在不同時(shí)期的需求層次有所差異。真探究為幼兒營(yíng)造了一個(gè)自由、自主的環(huán)境，真正滿足了幼幾的內(nèi)在需求，實(shí)現(xiàn)了有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。同時(shí)，在支持幼兒真探究的過(guò)程中，教師需要不斷觀察、分析、研判和支持幼兒，也實(shí)現(xiàn)了從“教師本位”向“兒童本位”的轉(zhuǎn)變。

在教育實(shí)踐中，教師應(yīng)關(guān)注幼兒的內(nèi)在需求，探尋促進(jìn)幼兒實(shí)現(xiàn)真探究的策略方法，實(shí)現(xiàn)師幼共同成長(zhǎng)。馮曉霞教授在關(guān)于幼幾深度學(xué)習(xí)的論述中指出：教師的任務(wù)，不是簡(jiǎn)單地追隨和放任幾童的興趣，而是要分析他們感興趣的事物中所包含的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，把握好其中可能遇到的困難和需要努力的程度，甚至引進(jìn)“具有激勵(lì)性而不是使其喪失信心”的“困難”或“問(wèn)題”。

（三）支持真探究應(yīng)遵循的原則

明確真問(wèn)題與真探究的本質(zhì)后，教師支持幼兒真探究應(yīng)遵循哪些原則呢？河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院關(guān)少華教授認(rèn)為，幼兒探究具有自主性、活動(dòng)性、他律性及過(guò)程性等特點(diǎn)。基于關(guān)少華教授的觀點(diǎn)及教育實(shí)踐，筆者認(rèn)為教師支持真探究需遵循以下四項(xiàng)原則：尊重賦權(quán)主體原則、環(huán)境共在原則、腳手架迭代升級(jí)原則、過(guò)程性評(píng)價(jià)原則。其中，尊重賦權(quán)主體原則，就是要尊重幼兒是學(xué)習(xí)和探究的主體，賦予幼兒充分發(fā)揮主體性進(jìn)行真探究的權(quán)利。此為消極性原則，教師在支持過(guò)程中要注意避免過(guò)度干預(yù)。環(huán)境共在原則，指創(chuàng)造豐富的共同參與探究的環(huán)境。環(huán)境是幼幾真探究的物質(zhì)基礎(chǔ)。共在環(huán)境就是在滿足幼兒物質(zhì)需求的基礎(chǔ)上，師幼共同參與探究，形成探究共同體。腳手架迭代升級(jí)原則，指教師根據(jù)幼幾探究的歷程、階段或遇到的問(wèn)題，提供不同形式的支持，這種支持是漸進(jìn)式的、隱形的。過(guò)程性評(píng)價(jià)原則，指在充分進(jìn)行全程跟蹤觀察記錄的基礎(chǔ)上，對(duì)幼兒進(jìn)行多維度評(píng)估。這些原則共同構(gòu)成了幼幾真探究的支持操作框架，為教師的支持工作提供了明確的方向。

二、支持幼兒真探究的三重困境

教師對(duì)幼兒真探究的支持，因幼兒理解能力、教師專業(yè)能力等不同，面臨著以下三重困難。

（一）真問(wèn)題的甄別和生成之困

真問(wèn)題是探究活動(dòng)的起點(diǎn)，但并非真探究的開(kāi)端。在真問(wèn)題被確定為探究?jī)?nèi)容前，還需要有材料的投放、游戲興趣的激發(fā)，甚至更多的主題活動(dòng)等，這些構(gòu)成了發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題的前提。由于幼兒年齡、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性存在不同，他們會(huì)提出無(wú)數(shù)問(wèn)題，這些問(wèn)題常常涉及物理學(xué)、生物學(xué)、建筑學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。教師需要仔細(xì)甄別、挑選真問(wèn)題，并判斷其是否可以付諸探究行動(dòng)，這對(duì)教師提出了更嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。同時(shí)，幼幾興趣具有隨機(jī)性、偶然性和突發(fā)性的特點(diǎn)，教師需具備極高的教育智慧來(lái)進(jìn)行分析和判斷。

教師在篩選可探究的真問(wèn)題時(shí)，需要兼顧大多數(shù)幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)，這需要建立在深入理解幼兒年齡特點(diǎn)、思維特征、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，是師幼共同完成的任務(wù)，而非教師獨(dú)斷或個(gè)別幼幾隨意決定。然而，很多教師常常容易忽略幼幾的年齡特點(diǎn)和思維特征，站在成人角度看待幼幾，將主觀認(rèn)為幼兒感興趣的問(wèn)題當(dāng)作其真正想探究的問(wèn)題。著名教育家盧梭說(shuō)過(guò)：“兒童是有他自己的看法、想法和感情的，如果我們用自己的看法、想法和感情去代替他的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事。”教師應(yīng)該引導(dǎo)不同年齡段孩子有針對(duì)性地開(kāi)展探究，而非只是建立固有的、模式化的研究網(wǎng)絡(luò)，形成序列化的、程式化的研究軌跡，使幼兒的探究始終在教師的既定框架內(nèi)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上的真探究。

（二）支持探究指導(dǎo)之困

真探究展開(kāi)之后，教師并非置身事外，而是探究場(chǎng)域中的重要參與者。需要明確的是，真探究的主體是幼兒，探究過(guò)程是幼兒發(fā)揮主體性、滿足主體需求的過(guò)程。教師只是負(fù)責(zé)鼓勵(lì)、支持和引導(dǎo)幼兒，助力其深度學(xué)習(xí)，與幼幾共同建構(gòu)真探究學(xué)習(xí)共同體。

教師引導(dǎo)和支持幼兒探究的基礎(chǔ)是觀察。觀察是研究的基礎(chǔ)，只有切實(shí)做到深入觀察，才能有效把握幼兒的個(gè)性特點(diǎn)、已有經(jīng)驗(yàn)、興趣需求、能力差異、發(fā)展水平等，從而在觀察基礎(chǔ)上為幼兒提供鷹架支持。著名教育家蒙臺(tái)梭利曾說(shuō)：“觀察應(yīng)當(dāng)是教育者的首要任務(wù)。只有通過(guò)觀察，我們才能真正了解幾童的內(nèi)在需求和發(fā)展階段。”觀察是理解兒童的首要前提，兒童的成長(zhǎng)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，教育者需要耐心觀察，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在發(fā)展規(guī)律。

觀察之后，教師需要分析觀察結(jié)果并給予支持。在具體支持過(guò)程中，教師既要發(fā)揮幼兒的探究自主性，又要認(rèn)識(shí)到幼兒的認(rèn)知和能力有限，需要教師的支持，因此要把握好幼兒自主和教師支持的度和平衡。過(guò)度介入會(huì)侵犯幼兒的自主性，限制其探究；完全放手則會(huì)導(dǎo)致探究陷入混亂或浮于表面。幼幾的探究是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，材料、經(jīng)驗(yàn)以及突發(fā)事件都會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響，真問(wèn)題探究中常常衍生出許多新問(wèn)題一一幼兒興趣也會(huì)隨之變化，這些問(wèn)題成為探究的新岔道，給探究活動(dòng)帶來(lái)了不確定性；或是新問(wèn)題得不到解決，探究被迫中止。這些都對(duì)教師的應(yīng)變能力和專業(yè)素養(yǎng)提出了較高的要求，教師需要靈活調(diào)整支持策略。

（三）評(píng)價(jià)反思之困

評(píng)價(jià)一直是幼兒園教育的難題，幼兒園真探究的評(píng)價(jià)同樣困擾著教師。教師在給予幼兒支持之后，不得不反思和追問(wèn)支持效果、改進(jìn)支持策略和方式等。評(píng)價(jià)關(guān)乎支持策略的檢討、真問(wèn)題的識(shí)別反思、教學(xué)方法的改進(jìn)等。但是，由于缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)和工具，教師不得不重走“重結(jié)果輕過(guò)程”的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式的老路，忽視了幼兒在探究過(guò)程中的隱性成長(zhǎng)。不過(guò)，當(dāng)前教師普遍認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式存在問(wèn)題，并積極探索新的評(píng)價(jià)方式，試圖從多個(gè)維度對(duì)幼兒及教育教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)，評(píng)價(jià)還涉及教師自我反思及反思能力的問(wèn)題。實(shí)踐中，教師常常因時(shí)間、精力不足而缺乏反思意識(shí)，未能對(duì)支持策略和方式進(jìn)行深度總結(jié)和改進(jìn)。

要突破這些困境，不僅要重視教師專業(yè)素養(yǎng)和能力的提升，還需關(guān)注幼兒園管理體制不適、資源不足等問(wèn)題。

三、支持幼兒真探究的三大路徑

通過(guò)上述分析，我們需要有針對(duì)性地提高教師的探究支持能力，助力幼兒主動(dòng)思考與參與，推動(dòng)高質(zhì)量、高效率的探究活動(dòng)持續(xù)開(kāi)展。

（一）共情在場(chǎng)—構(gòu)建“有兒童的視角”的觀察體系觀察在于將“觀”和“察”統(tǒng)一起來(lái)，“觀”是“看”，“察”

是“思”。教師不僅要看見(jiàn)幼兒的行為表現(xiàn)，更要看見(jiàn)幼兒真實(shí)的感受和想法。基于真問(wèn)題的探究是共情在場(chǎng)的，教師和幼兒身體共在，同步呼吸，情感深度聯(lián)結(jié)。此時(shí)，教師的支持不只是觀察記錄、語(yǔ)言鼓勵(lì)、肢體動(dòng)作等，而是需要給予幼幾更深層次的情感關(guān)懷。因此，觀察的核心是開(kāi)放的、整合的，而非具象或單一的。教師在觀察幼兒時(shí)應(yīng)“懸置成見(jiàn)”，避免先入為主或直接判斷。正如郭力平教授所強(qiáng)調(diào)的，“教師在觀察之前應(yīng)該懸置成見(jiàn)，不應(yīng)有預(yù)設(shè)以及對(duì)幼兒的行為有所期待或直接判斷，而是立足‘兒童的視角'”。

教師還要將當(dāng)下的判斷與幼兒過(guò)往的行為、言語(yǔ)或性格等經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，為幼兒勾勒出更完整的成長(zhǎng)軌跡。這種基于共情在場(chǎng)的觀察，促使教師從單純的觀察者向深度聯(lián)結(jié)的共情者轉(zhuǎn)變。教師既要看見(jiàn)兒童當(dāng)下的存在，又要將其經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下的環(huán)境和探究相聯(lián)結(jié)，從而全面收集信息并進(jìn)行分析。例如，在前期的集市游戲中，小紅豆多次熱情地主動(dòng)向客人推銷自制扇子。但在后續(xù)某次游戲中，客人來(lái)到攤位上詢問(wèn)時(shí)，小紅豆卻沒(méi)有回應(yīng)，只是看著客人不說(shuō)話，雙方“僵持”數(shù)分鐘。基于“有兒童的視角”，教師沒(méi)有根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的片面情況進(jìn)行判斷，而是結(jié)合小紅豆的以往行為表現(xiàn)，重點(diǎn)分析此次游戲中的行為，明確前因后果，并與之交流，了解其真實(shí)想法，進(jìn)而給予有效且有針對(duì)性的支持和幫助。這種建立在“有兒童的視角”上的觀察與分析，能夠揭示幼兒行為背后的本質(zhì)，為幼兒提供更有效的支持。

（二）問(wèn)題生成 一 推進(jìn)“契合兒童需要”的互動(dòng)話題

問(wèn)題生成是整個(gè)探究活動(dòng)的核心環(huán)節(jié)。問(wèn)題雖然源于幼兒，但需要教師和幼兒共同基于幼兒興趣達(dá)成共識(shí)，認(rèn)可其為值得探究的真問(wèn)題。每個(gè)幼兒都是獨(dú)立的個(gè)體，他們的生活環(huán)境、生活經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知能力等存在差異，由此表現(xiàn)出獨(dú)一無(wú)二的行為和思考方式。教師需要依據(jù)自身專業(yè)知識(shí)和能力，幫助幼兒共同發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，追隨其興趣需要，開(kāi)展真探究。真探究問(wèn)題的生成環(huán)節(jié)包括價(jià)值辨析、問(wèn)題反饋和話題討論三個(gè)關(guān)鍵步驟。

以小班教師帶來(lái)小蝌蚪為例，幼兒立即像發(fā)現(xiàn)“新大陸”一般涌了上去，圍繞著小蝌蚪議論紛紛。“小蝌蚪從哪里來(lái)的？”“盆里到底有多少小蝌蚪？”“小蝌蚪的媽媽是小青蛙嗎？”…幼兒對(duì)小蝌蚪產(chǎn)生了濃厚的興趣。教師敏銳地發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)，順應(yīng)他們的興趣，滿足其探究欲望，支持他們從探究中獲取成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。教師可聚焦幼兒的不同話題，以問(wèn)題反饋的方式引導(dǎo)幼幾自主探索和發(fā)現(xiàn)。對(duì)于對(duì)數(shù)量感興趣的幼兒，教師可引導(dǎo)他們探究“可以用什么方法知道有多少只小蝌蚪”，鼓勵(lì)其共同討論并驗(yàn)證想法；對(duì)于“蝌蚪從哪里來(lái)的”和“小蝌蚪的媽媽是小青蛙”這兩個(gè)話題，教師可以將它們整合，引導(dǎo)幼兒圍繞“小蝌蚪是如何變成小青蛙的”展開(kāi)深入探討，幫助他們理解青蛙和蝌蚪的關(guān)系。通過(guò)這種方式，教師不僅辨析了話題的價(jià)值，還以不同的問(wèn)題反饋方式回應(yīng)和推進(jìn)幼兒的話題，支持他們深入探究。

（三）探究共同體一支架“兒童主動(dòng)參與”的深度學(xué)習(xí)

基于真問(wèn)題的探究學(xué)習(xí)，自的是促進(jìn)幼幾深度學(xué)習(xí)，這也是教師支持的方向和目的。深度學(xué)習(xí)不只是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的獲取，還包括認(rèn)知框架的修正，以及批判性思維和解決問(wèn)題能力的發(fā)展。同時(shí)，這種主動(dòng)的探究學(xué)習(xí)還能調(diào)動(dòng)幼兒的合作能力、社會(huì)交往能力及審美能力，逐漸促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。教師可以通過(guò)如下方式支持幼兒深度學(xué)習(xí)：豐富體驗(yàn)，支持自主參與；適時(shí)介入，助推深入探索；表達(dá)表現(xiàn)，拓展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

例如，幼兒散步時(shí)發(fā)現(xiàn)桂花開(kāi)了，這一偶發(fā)事件引發(fā)了他們的討論：“桂花都是黃色的嗎？”“我吃過(guò)桂花餡的湯圓。”“桂花還可以泡茶喝。”針對(duì)幼兒的興趣，教師形成了問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)幼兒自主探究。具體支持策略包括：第一，豐富體驗(yàn)，支持自主參與。教師幫助幼兒了解桂花，師幼共同采摘桂花，并支持幼兒通過(guò)查閱資料、觀看視頻等方式了解桂花的種類，豐富幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。第二，適時(shí)介入，助推深入探索。在幼幾學(xué)習(xí)泡桂花茶時(shí)，教師及時(shí)介入，邀請(qǐng)對(duì)此有研究的家長(zhǎng)開(kāi)設(shè)“桂花茶制作小課堂”，提升幼兒經(jīng)驗(yàn)，助推深入研究。第三，表達(dá)表現(xiàn)，拓展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教師帶領(lǐng)幼兒體驗(yàn)包桂花湯圓，組織\"湯圓品嘗會(huì)”，讓幼兒在包湯圓、吃湯圓的過(guò)程中深化體驗(yàn)。同時(shí)，教師鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)，借助表征形式拓展與提煉經(jīng)驗(yàn)，不斷提升幼兒的學(xué)習(xí)能力。

總之，教師應(yīng)看見(jiàn)“兒童”，把握真問(wèn)題，強(qiáng)化幼兒的自主發(fā)展意識(shí)，以科學(xué)觀察為前提，以經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為目的，以自主探究為策略，支持幼兒深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)幼兒能力發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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