教學評一體化視域下的史料教學探究

【摘要】本文基于教材史料研習，將教師的教、學生的學和課堂評價反饋結合起來，通過教學評一體化設計，實現深度學習，打造教師講授、學生研討、同伴評價協同推進的生態課堂。在核心素養目標導向下，以評促教、以教領學，多元評價、即時反饋，共同作用于學生的學習過程，賦能歷史學科思維的滋育進程。

【關鍵詞】教學評一體化；圖片史料；教學方式

新一輪課程改革以來，優化課堂教學方式的探索方興未艾，圍繞教學目標設定、實施過程優化和評價維度調整，基于歷史知識和學科思維建構師生之間、生生之間、生本之間和諧、聯動、共進的生態課堂，以學生的學習活動為中心，在史料研習、合作探究、情感升華等課堂實施環節，幫助學生利用已有的學科知識解決各類情境問題，推動歷史學科核心素養的形成。借助教學評融合推進的生態課堂場域優化圖片史料研習指導，對提升教學實效，完成立德樹人根本任務，具有重要意義。

一、慣習歷史課堂中的教學困境

中學歷史課堂場域中的師生雙方，因知識結構、認知層次和思維方式的差異，在教學活動中往往存在個性鮮明且相對穩定的行為慣習。如高中歷史教師的一言堂現象，認為教材上呈現的知識點必須講全講透，學生對老師反復講過的知識點就理所當然地掌握，造成課時緊張，教學方式單一，教學效能低下。而優秀學生在歷史課堂上的慣習往往表現為認真聽講、奮筆記錄，不錯過任何細節。高中歷史課堂的傳統功能定位，側重于學科知識的單向傳遞，老師是演員，學生是觀眾，教學效果完全取決于演員的演技，既沒有生成性參與，也不存在情感互動，學習活動并沒有真實發生。

1.教學方式的自我評價與優化

教師之所以不同于教書匠，在于其工作的創造性和生成性，面對千差萬別的學生個體，教師不能也無法像電影演員一樣依據腳本，按部就班推進教學內容和教學環節。課堂上的學生也不會像群演那般聽導演招呼，他們隨時會提出意想不到的疑問，甚至制造出哄堂大笑的突發狀況，如何輕松化解和妥善處理，將突發情況轉變為課堂資源，歷史教師需要足夠的專業能力和教學機智。

化繁為簡、舉重若輕的功力，并非朝夕之事，需要老師堅持不懈地自我評估、反思和改進課堂教學方式，在反復優化調整中實現華麗轉身。高中歷史選必一《國家制度與社會治理》第5課“內蒙古和林格爾東漢墓壁畫中的舉孝廉圖（局部）”研習指導中，先從漢代官員選拔任用制度的角度啟發學生提取圖中歷史信息，當場就有學生提出，就畫面本身很難看出舉孝廉的選官方式，在綜合學生意見的基礎上，從插圖的文字說明入手，圖文對照，左圖右史，引導學生了解舉孝廉選官流程的同時，由此引發出漢朝中央政府加強對內蒙古等少數民族地區統轄管理的認知，強化了民族認同和家國情懷。

2.課堂角色的重新定位與回歸

教師作為知識資源的優勢占有方，往往處于教學活動的主導地位，更有甚者出現教師的教和學生的學完全脫節，越俎代庖、自導自演和自問自答的現象，學科知識與歷史結論滿堂灌成為教學活動的常見現象。老師，或者說是老師教授的內容，成了高中歷史課堂上絕對的主角，作為學習活動完成者的學生，在課堂上則淪為置身其外的傾聽者和旁觀者。

筆者在觀選必一第11課《中國古代的民族關系與對外交往》時，執教老師整合教材提供的《禮賓圖》《燕然山銘》《駐藏大臣令牌》等圖片史料，系統分析了我國古代各民族交往、交流、交融的悠久歷史，史料豐富、論證嚴謹，但學生卻聽得索然無味，他們更感興趣的是《禮賓圖》中的人物都是誰？他們的服飾、發型和動作反映了怎樣的時代風貌？對圖中歷史細節的追問一方面反映了學生對歷史真相的獨特關注點，同時也說明基于學情組織教學活動的必要性?；貧w學生在課堂中的主體地位，明確教師對教學活動的主導作用，承認師生雙主角定位，才能做到因材施教，實現課堂有人、眼中有人、心中有人，才能稱得上是尊重生命價值的高中歷史課堂。

3.生成路徑的開放包容與重構

古希臘教育家蘇格拉底創造性提出“精神助產術”教學理論，假意回避教師“傳道受業解惑”的角色定位，開放預設的教學內容與路徑，沒有既定的結論和答案，在教學情境中通過對話與追問，引導學生自主生成認知和情感態度，從而達成教學目標。新一輪基礎教育改革背景下，各種教學范式與設計理念百花齊放，老師們迷茫困惑、無所適從的同時，也基于經驗不自覺固化了教學流程，40分鐘的課堂講授行云流水、無懈可擊，任何計劃外的學生發問被認為是節外生枝，要么充耳不聞，要么敷衍塞責，堅持按預設教學環節和歷史結論組織教學。課堂實施按部就班、波瀾不驚，沒有驚喜，也沒有意外，師生按照既定方案共同完成表演，缺乏生命靈動和學習意趣。

二、基于史料研習的教學評一體化設計策略

教學評一體化的設計與實施，有利于實現深度學習，使學習體驗在課堂上真實發生，讓核心素養在教學過程中切實落地，突破傳統歷史課堂單向知識傳授的局限，重新整合課堂參與者的角色定位與任務分工，聚焦學生學科思維與關鍵能力，優化教學環節的功能結構。

1.立足學情實際，合理確定課堂教學目標

依據建構主義教學理論，一切脫離學生認知習慣和智力發展水平的教學活動都是低效甚至是無效的?；?017年版2020年修訂的高中歷史課程標準，將歷史學科五大核心素養的課程目標分解到具體課例的教學活動中，錨定科學精準的課堂教學目標，設計系統合理的探究活動和評價量表，將教學過程和學習效果置于可視化、可標量的動態評價框架內，教學相長、教評融合，促進教學目標達成。如《綱要》上冊第8課《三國至隋唐的文化》一課在教學目標設定上，不能停留在初中階段學生對史實機械識記層面，結合高中生的理性思維特征，引導學生綜合分析三國至隋唐時期思想、文化、科技、藝術等領域取得諸多突破的社會背景，特別是經濟發展與文化繁榮之間的邏輯關系，幫助學生形成社會存在決定社會意識的唯物史觀核心素養。

2.依托史料研習，精心培養學科核心素養

統編版高中歷史教材的內容編排服務于學生歷史解釋、史料實證等關鍵能力的養成，圖文并茂、史料詳實、貼近生活。教材里“學思之窗”“學習聚焦”“歷史縱橫”等欄目，以言簡意賅的小篇幅史料，生動描述了歷史發展的脈絡，充分利用統編教材中呈現的圖文史料，設計課堂研習和評價反饋，為歷史學科素養的涵育提供了可靠依據。如《綱要》上冊第9課《兩宋的政治和軍事》的課前導言里編排了一幅明代畫家繪制的《雪夜訪普圖》插圖，宋太祖趙匡胤雪夜來訪所為何事？立在君臣一旁的是誰？庭院里的四人是皇宮侍衛還是趙普家仆人？學生在圖片史料創設的情境下提出問題、查閱文獻、分享成果、交流看法、評價反饋、形成認知，使學習行為真實發生于歷史課堂之上，唯物史觀、史料實證、歷史解釋等學科核心素養在自主探究過程中悄然形成，春風化雨、潤物無聲。

3.全程多維評價，著力改進課堂教學方式

傳統評價的目標是分等級、定對錯，采用單向評價，教師作為評價活動的發起者，同時也是評價標準制定者和評價結果的反饋者。學生在評價全程處于被動地位，終結性、對錯性評價，造成評價活動功能單一，無法多角度及時反饋學生學習的真實狀態，也不能有效調動學生參與課堂活動的熱情。

《綱要》上冊第6課的“學思之窗”欄目通過皮日休的詩句創設情境，要求學生分析隋煬帝的功過是非，教師在組織學生分組探究的過程中，完全可以把成果分享和評價反饋的主動權交給學生，實現同伴互評、以評促學、評學結合。學生依據教材內容，結合所學知識，從廣設倉庫賑濟災民、興建洛陽聞名于世、疏通運河溝通南北、大興土木窮奢極欲、窮兵黷武征伐高麗等方面展開討論，在分享、評價、修正、再分享、再評價、總結提煉的動態深化研習活動中，不斷獲得學科認知與學習體驗，形成歷史學科思維和史料實證核心素養。

三、教學評一體化指引下的史料教學實踐

基于2020年修訂版高中歷史課程標準要求，從課堂教學目標出發，結合學情實際，以教學評一體化原則為指導，精心設計教學環節和學生研習方案，創新評價方式和渠道，通過即時反饋動態調整教學策略。

1.教學評融合推進

如何讓中學歷史課堂成為豐潤青少年核心素養的優質平臺？美國學者科恩提出保持教學目標和課堂評價一致性的觀點，初步給出可行的解決方案。新課標也要求教師課堂教學活動應該圍繞學生學習活動的中心展開，以評價促學習、以學習定設計、以設計實現教學目標達成。目標導向下，把教師的教和學生的學統籌設計，以任務為驅動、用史料研習創設情境，引導學生自我評價、同伴互評，在良性競爭的課堂氛圍中完成學科知識落地和情感態度升華。

在選必二第4課《古代的生產工具與勞作》教學中，關于我國古代農業灌溉工具，教材提供了《翻車》和《筒車》兩幅圖片，并在“史料閱讀”欄目選編了陳廷章《水輪賦》中的相關文字描述。依據本課教學目標，通過了解生產工具的發明與改進，引導學生感受古代勞動人民的智慧，明確人民群眾創造歷史的唯物史觀和家國情懷。作為灌溉工具，翻車和筒車的設計原理是什么？兩者在運行方式上有何不同之處？農業灌溉工具的發明與改進，又對社會發展和政治演進產生怎樣的影響？在課堂目標的統攝下，引導學生帶著問題開展史料研習，通過教師設定情境問題、學生探究史料、小組分享與評價，實現課堂場域生態化、教學評價一體化、素養滋育潛移默化。

2.自主化合作研習

教師成為傳統歷史課堂教學活動的設計者、實施人和評價方，因其知識儲備和角色設定上的優勢地位，具有絕對的話語主導權，學生往往在課堂上處于被動聽課的弱勢地位，擁有較少的研習主動權和評價機會。部分教師依據教材內容預設教學環節，逐課而行、面面俱到，認為教材上呈現的內容如果沒講到，就是不負責任，其結果必然是疲于趕課，遑論學生自主探究、合作研習和情感滋育。造成學生對歷史學科不感興趣、怕上歷史課，進而高考綜合改革背景下放棄選考歷史，也是情理之中了。

如何改變窘狀，實現高中歷史學科教學提質增效，升級迭代成學生愛學、樂學、會學、能學的魅力學科，改變課堂教學方式是必然之義、必由之路。如選必二第1課在講到“人類早期的生產與生活”一目時，教材提供了一幅《遠古人類的生活想象圖》作為佐證，引導學生探究性學習；學習小組分別以“采集與狩獵、用火文明與影響、原始社會生活組織”等為主題，開展研討與分享活動，各組學生代表在觀點闡述、批駁商榷、評價反思的過程中，逐漸厘清人類在原始社會后期的社會生活輪廓概要，教師在此基礎上進行總結與升華，明確早期人類文明是生產力長期積累與發展的必然結果，幫助學生形成唯物史觀核心素養。

3.多維度創新評價

基于評價標準模糊、評價目標不清、評價方式單一等歷史課堂教學評價現狀，老師們往往采用“對、很好、太棒了”，或者“大家給點掌聲鼓勵”等簡單的課堂反饋。評價結果是“好”，又為什么好？好在哪里？依據是什么？還有什么改進之處？其他同學是否有不同意見或者補充？這些問題如果得不到科學解決，那只能是低效課堂評價，無法起到調動學習熱情，調整教學策略的作用。

教學評一體化設計原則，要求課堂實施過程中，創新評價方式，堅持多維度、多層次、多主體的發展性評價，以評價反饋激發學生學習熱情。如統編教材選必三第7課的《墨西哥城三文化廣場》照片研習過程中，圍繞近代歐洲列強殖民活動對美洲文化的影響，學生分組對照片中阿茲特克文化遺址、西班牙教堂和現代化建筑的前世今生與融合發展進程展開研習討論。結合教材上的圖片說明，通過教師設置探究問題，學生分享觀點與同伴互評，教師點評與追問，幫助學生理解近代資本主義殖民體系的建立，推動了世界人口跨地域流動，伴隨著亞非拉國家的災難與屈辱，文化在激烈的碰撞中走向融合與發展，形成了照片中獨特的歷史印記。引導學生從全球史觀的視角發展性認識殖民掠奪的罪惡行徑和民族振興的歷史責任。

綜上所述，基于教學評融合推進原則的高中歷史課堂教學設計與實施，是激活學習過程積極因素，改進歷史課堂教學方式，提升教學效能的必然選擇。借助統編教材中形式多樣的圖片史料資源，組織學生合作探究研習，實施教學評一體化設計，建構民主、和諧、互動、共情的歷史課堂教學場域，引導學生在自主探究、合作分享、同伴評價的基礎上概括提煉出課堂教學要點，最大限度體驗學習的樂趣，于潤物無聲中完成歷史學科立德樹人根本任務。

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（基金項目：本文系海南省教育科學規劃2023年度一般課題“指向史料實證素養的中學歷史作業設計研究”的階段性成果，課題編號為QJY20231077）