淺析鄉村小學教師專業發展現狀及其變革可能

在基礎教育改革持續推進的背景下，城鄉教育的差距如何消弭，基礎教育優質均衡的格局如何形成？鄉村教師是鄉村建設與振興的主體力量之二[1]，鄉村小學教師的專業發展是推動農村教育質量提升、實現教育公平的關鍵環節.本文基于實證研究，從教師專業理念、知識結構、能力水平及發展動力四個維度剖析現狀，指出其存在職業認同感低、技術應用能力不足、科研意識薄弱等問題，并提出通過政策支持、技術賦能、名師引領及內生動力激發等路徑實現系統性變革.研究強調需構建“內外協同”的支持體系，以回應鄉村振興戰略下教師專業發展的時代需求和新時代教育高質量發展的訴求.

1鄉村小學數學教師發展現狀分析

1.1專業能力存在明顯短板

盡管鄉村教師學歷水平顯著提高（蘇南某市小學數學教師本科率十年間增長超 60% ，但學科背景與教學實踐脫節現象突出.部分教師對數學邏輯體系理解不足，難以靈活設計探究性教學活動.實地調研表明，僅約 20% 的教師能準確解讀《義務教育數學課程標準(2022年版)》（以下簡稱“新課標\"要求，課堂教學大多停留于知識灌輸模式，缺乏對于高階思維能力的培養.

1.2教學資源配置失衡

鄉村學校普遍面臨信息化設備短缺、教輔資料更新緩慢等問題，導致教學方式單一化.同時，教師培訓存在“重形式輕質量\"傾向：校本教研多聚焦事務性工作，跨區域學術交流參與率不足 35% ，前沿教育理念滲透不足.

1.3職業發展內生動力匱乏

受限于職稱評定通道狹窄、考核評價指標單一等現實因素，教師職業倦怠感現象較為普遍.調查數據顯示，僅七成教師有明確的專業提升計劃，且目標多集中于“完成教學任務”，對科研能力提升和教學風格凝練的關注不足.

2制約專業發展的關鍵因素探析

2.1城鄉二元結構下的資源失衡

在城鎮化進程中，鄉村學校在硬件設施、師資引進等方面長期處于弱勢地位.許多鄉村學校校舍陳舊、教學設備數字化水平低，存在明顯的基礎性短板.在師資隊伍建設方面，鄉村學校不僅面臨骨干教師向城區流動的壓力，還受限于校本培訓資源匱乏，導致教師專業發展長期處于“低水平循環”.同時，優質教育資源向城區集聚的趨勢進一步加劇了鄉村教師專業成長的馬太效應，使鄉村地區，尤其是偏遠山區面臨著基礎性人才斷層的深層危機.[2]

2.2培訓模式同質化嚴重

現行教師培訓體系目標模糊、內容趨同，缺乏針對教師專業成長周期的差異化設計，未能充分考慮不同發展階段教師的實際需求.職初教師正處于角色轉換關鍵期，亟需課堂管理、家校溝通等實務指導，卻常被安排參加理論講座；資深教師雖具備較強的教學和科研能力，但現有培訓仍側重課程標準解讀等基礎內容，既缺乏教育科研方法的有效指導，也未能搭建跨校協作的實踐平臺.這種同質化課程設計與教師實際發展需求錯位，不僅造成培訓資源效能衰減，更影響教師隊伍的可持續發展.

2.3教師自主發展意識薄弱

當前鄉村教師專業發展存在認知與實踐的雙重困境.調查顯示，超半數教師將專業成長簡單等同于“完成繼續教育學時”，導致專業發展流于形式.由于自主發展意識薄弱，加之對數字化教學的敏感性不足，部分教師仍然依賴傳統板書授課，對智慧課堂平臺、虛擬實驗系統等數字化工具的應用能力欠缺.這種能力斷層極大制約了鄉村教育的數字化轉型進程

3推動鄉村教師專業發展的實踐路徑

3.1實施精準化培訓工程

依據教師專業發展規律，設計進階式、差異化的成長路徑，建立“新手一成熟一專家”三級培養體系，實施分層、分類培訓.

針對教齡不足5年的教師，可開展教材深度解析工作坊，實施“教材解碼筑基計劃”，通過集中研修、課例分析、觀課評課等方式開展教材研究，促進鄉村教師教學能力持續提升.

對 5～15 年教齡的成熟期骨干教師，啟動\"課程創生賦能工程”，通過項目研修提升課程開發與課題研究能力，促進教師由“經驗型”向“科研型\"轉變.案例顯示，蘇北某實驗小學通過“問題鏈驅動\"教學模式改革，成功培養出多個具有課程領導力的教師團隊，形成一系列可推廣的典型課例.

針對學科帶頭人構建“區域引領發展平臺”，通過\"領航計劃\"選拔優秀教師組建區域教研共同體.開展主題研修活動，組織教學技能競賽、基本功展示和科研成果交流，幫助鄉村教師形成教學風格，提升教學成果轉化.

3.2優化教育資源配置機制

推進“互聯網 + 教育”與城鄉教師流動深度融合，構建“數智賦能 + 人力協同\"的雙輪驅動機制.在數智賦能方面，依托國家中小學智慧教育平臺和區域虛擬教研社區等載體，開發“智能檢索 + 精準推送\"系統，設置“AI課堂分析\"“在線磨課坊\"等模塊，根據鄉村教師需求分類推送教學案例包、高階思維訓練微課等內容，促進優質資源跨區域共享.

在人力資源協同方面，實施城鄉教師“雙向浸潤計劃”，完善輪崗制度實施細則，建立“城區名師一鄉村教師\"結對幫扶體系.具體措施包括：城區骨干教師每年赴鄉村學校開展為期一個月的浸潤式支教，承擔示范教學、教研指導等任務；鄉村教師分批到城區優質學校進行跟崗學習，全程參與備課、授課及課題研究等環節.[3同時，創新\"三階遞進”幫扶模式：初級階段側重課堂教學技能提升，實現城鄉課堂同步；中級階段聚焦課程開發能力，合作開發本土化教學案例；高級階段共建“名師工作室鄉村分站”，聯合開展省級教學改革項目研究.

3.3創新評價激勵制度

將教學創新成果、校本課程開發、教研活動參與度等納入職稱評審核心指標，以此構建教學實踐導向的激勵評價體系，突破“重資歷輕能力、重論文輕實踐\"的傳統職稱評審模式.例如，蘇北某地推行“教學成果積分制\"改革，將教師專業發展行為量化為動態評價指標，且積分累計結果與職稱評審直接掛鉤.改革實施后，鄉村教師年均教研活動參與率、校本課程研發數量、教學論文產出量等均有顯著提高，

同時，設立鄉村教師專項發展基金，以此支持三類項目：一是教學創新實踐，二是數字化能力提升，三是城鄉協作共同體建設.此類政策既緩解了教師職業倦怠問題，更通過“實踐賦權一資源賦能一成果賦譽\"的激勵機制，有效增強了鄉村教師的專業認同感與自主發展動力.

3.4培育教師學習共同體

鼓勵教師圍繞教學中的實際問題組建跨學科、跨年級研究團隊，構建“問題導向、實踐驅動”的教研共同體[4]，實現\"三階推進”：一是通過課堂觀察和學情分析鎖定共性難題，開展精準診斷；二是通過“同課異構一課堂切片分析一教學行為編碼”等工具進行課例研磨，推進協同攻堅；三是通過撰寫反思敘事報告、錄制微課資源等方式促進經驗共享，完成成果轉化

蘇中地區部分學校設立的“主題式教研工作坊\"就是教研共同體的典型實踐案例，有效提升了鄉村教師的教學反思能力與科研素養，重構了教師專業成長路徑.具體表現為：行動研究促使教師從“被動執行者\"轉向“主動研究者”，反思敘事打破了鄉村教師孤立發展的困境.借助數字化平臺實現教學案例的實時共享，構建了動態生成的專業發展資源體系.

參考文獻

[1]崔友興，李森.鄉村教師獲得感的意蘊、結構與提升路徑[J].現代教育管理，2023(8)：89-98.

[2]高源.新時代鄉村教師隊伍建設的問題及對策[J].繼續教育研究，2024(8):26-30.

[3]徐伯鈞.江蘇省鄉村教師專業發展的思考與實踐[J].江蘇教育，2019(70):7—10.

[4]姚曉男.鄉村小學教師高質量專業學習共同體建設研究[D].天津：天津師范大學，2023.